文言文教學應引導學生解讀課文

劉婷婷

文言文學習歷來就是語文教學的難題。如何走出文言文教學的困境？《語文課程標準》對文言文教學做了這樣的要求：“閱讀淺易文言文，借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。”我認為，“讀懂”就是讀明白，多讀是必要的、唯一的有效途徑，多讀多接觸才能培養語感，積累詞匯；而“舉一反三”，則是考量學生的遷移能力，體現在面對一篇陌生的文言文時，能夠新舊“關聯”，有效地調動平時的積累。針對課標的這些要求，教學中我做了深入的思考與實踐。

調整順序，積極引導

首先，調整教材學習順序。京版必修一的文言文《游俠列傳》《勾踐滅吳》《洛陽牡丹記》都是十段以上的“長篇”，學生讀起來很有難度，容易遇難而退。為此，我先放下必修一，而將選修一的史傳文學提前至高一初始來學習。其中包括四篇先秦歷史散文《鄒忌諷齊王納諫》《燭之武退秦師》《崤之戰》《馮諼客孟嘗君》，皆短小易讀。教學時，我以讀懂為要旨，有意識地將實詞積累放在首要位置，而暫時忽略文言虛詞的學習和特殊句式的辨別，并輔以短小精悍的文言文小故事，讓學生將積累的實詞調動起來，學有所用。這樣就降低了難度，呵護了高一新生對文言文學習的興趣。

其次，調整課文文段學習順序。以往的教學順序一般為：作者背景介紹、全文領讀、逐句對譯，強調文言文重點知識，強化記憶、背誦，費時而無效。在新課改精神的指引下，我嘗試改變了這種教學方式，大膽打亂課文順序，設置引領性問題，培養學生的獨立閱讀能力。例如，學習《燭之武退秦師》時，在學生初讀課文之后，我向學生提出如下問題：“作戰的是哪幾方？”“跟楚國有什么關系？”“鄭國當時的情況如何？”引導學生閱讀文章開頭，在文中尋找答案，積累了“貳、軍”等實詞，解決了“無禮于晉”“貳于楚”兩個狀語后置句。然后，我再發問：“鄭國形勢如此危急，結果怎么樣？”引導學生閱讀最后一段，尋找晉國“吾其還也”“亦去之”的結局。再通過分析“亦”的意義，引導學生閱讀第3段結尾，找到秦國先“悅”再“盟”竟“戍”終“還”的結局。這節課中，學生通過自己的努力，了解了故事的梗概，積累了第1段、第3段、第4段的部分實詞，也為第二課時精讀第2段做了鋪墊。

聯系實際，巧妙鋪墊

文言文之所以被學生稱為第二外語，是因為它缺少使用環境。長期以來，教師多是從“應試”角度出發，將文言文肢解為實詞、虛詞、特殊句式等，一板一眼地拆分這些知識點，哪怕是舉例子也是要求“死記和硬背”，如此強硬的灌輸式教學法，自然會讓學生望“文言”生恨了。鑒于此，我認為，文言文教學當務之急，就是引導學生縮短文言文與現代生活的距離，激發他們學習文言文的興趣。

“使動”是謂語動詞表示的動作不是主語發出的，而是由賓語發出的，翻譯為“使……”；“意動”是指謂語動詞具有“以之為何”的意思，即認為賓語怎樣或把賓語當作怎樣。如果教師采用這樣繞口的講法，語法基礎差的學生必然還是不理解。對此，我聯系實際，設置問題：“假如一個男孩喜歡一個女孩，‘使她成為你的女朋友和‘把她當做你的女朋友，有何不同？”學生聽聞哈哈大笑，積極討論。緊接著，我再將它們進行對比闡釋：“使動”是客觀事實，“意動”是主觀想象；“使動”翻譯為“使……”，“意動”翻譯為“認為……”。聽完我的講解，學生們頻頻頷首，以示明了。

我認為，文言文教學中，教師重在“引導學生解讀文章”。課堂上，教師就是引導者，新課改提倡以學生為主體、教師為主導，意在強調教師既要上手，又要放手，要進行課改，教師應對自己的身份進行準確定位。

編輯 吳君