工作場所精神境界培育視角下的高校教師發展模式

李柯+楊柳

［摘要］工作場所精神境界的培養是高校教師發展的動力源泉，可以通過提升高校教師的工作意義感、職業幸福感和自我發展意識來培育工作場所精神境界，進而推動高校教師的成長與發展。高校教師的發展是以自我為主體的，是一種自動自發的過程，因而也是享受發展樂趣的過程。根據職業生涯規劃相關理論，高校教師自我發展機制包含五個基本要素：認識自我—評估發展機會—確定發展目標和路徑—終生學習高效行動—與時俱進靈活調整。

［關鍵詞］工作場所精神境界高校教師意義感幸福感

［中圖分類號］G645.1［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2014）09-0022-03伴隨著超個人心理學的發展和工作方式的轉換，工作不再純粹是一種經濟價值的交換。高校教師在尋求外在報酬的同時，更加關注工作的意義與目的，他們渴望能夠在工作中表達真實完整的自我，能夠將他們的工作、生活與精神性體驗聯系起來，從而謀求個體更好的發展。基于此，越來越多的學者開始關注工作場所精神境界（workplace spirituality）的研究。近年來的研究表明，高校教師的職業倦怠現象越來越嚴重，教師的身心健康及成長發展問題已經成為一個亟待解決的社會性難題。工作場所精神境界研究的融入將從高校教師工作的意義、積極的工作場所文化、價值觀、個人自我實現等角度入手，通過提升高校教師的工作場所精神境界，進而達到促進教師發展，提高教師幸福感的目的。

一、高校教師工作場所精神境界的界定

（一）工作場所精神境界

精神境界（spirituality）也有學者稱作精神性、靈性等，它是個體內在心靈成長的目的地。研究者們普遍認為，精神境界是影響個體幸福指數的一個重要因素，它能使個體能夠自我察覺自身的內心狀態，并激發個體不斷超越自我，尋求生命的內在價值，提升自身的心靈層次。[1]

工作場所精神境界關注的是工作場所中個體的內心體驗與工作的目的和意義，是個體對生命意義和工作目的的探究與追問。

工作場所精神境界的定義目前仍沒有統一，但是縱觀國內外學者的觀點，大多都認為應包含以下三個方面：個體內心體驗、聯系感和超越感。筆者認為工作場所精神境界是一種獨特的主觀內心體驗，它源自對工作本身的一種強烈的意義感，通過工作及工作場所獲得精神的愉悅和幸福感，進而強化工作動機，實現工作與生活、成長與發展的統一，收獲人生的體驗與成長，得到生命的滿足與升華。

（二）高校教師工作場所精神境界

高校教師的交往對象主要是處于生理和心理成長期的成人學生，交往雙方所具有的主體性、能動性和個體差異性，使得這個職業極具挑戰性和創造性。加之教育本身就是一種追求精神性的職業，容易讓教師產生心理上的成就感或挫敗感，因而工作場所精神境界的培養對于高校教師尤為重要。如果高校教師在其教育生涯中，能夠在教育信仰的指引下，通過自身的努力，使物質及精神需求得以滿足，潛能得以發揮從而實現自我價值，便可以使與生俱來的內在生命力得以展現，產生一種持續快樂的心理感受和精神狀態，進而激發其工作熱情，不斷追求自我實現和自我完善。

因此我們認為高校教師工作場所精神境界是在教育信仰這種內在精神引導下的自由、自主、自律的內心體驗，教師從教學、科研、管理等工作過程中體驗到工作的意義感，實現精神需求與工作價值的結合，獲得個人自我發展與自我超越的幸福。

二、工作場所精神境界與高校教師發展的關系

（一）高校教師發展的內涵

高校教師是一種學術職業，它要求教師對于知識的傳承與創新有著高度的熱情，工作的動機更多的是一種個人價值的實現，這構成了高校教師發展的內在要求。因此，高校教師發展首先是人的發展，是一種教師個體成長的歷程，是生命的存在和升華。從本質上說，高校教師發展不僅僅是為了學生、為了學校和社會，更是為了教育從業者擁有更加充實、更有價值和意義、更加幸福的完滿生活[2]，教師在追求精神性本能中強化自我發展意識，進而促進職業和專業發展，這才是教師發展的內在意義。高校教師的發展如果不能著眼于個體生存價值和生存意義的實現，不能夠融入教師的生活而使之成為一種生活方式，就很難使教師發展擁有持續的動力源泉。

（二）工作場所精神境界的培養是高校教師發展的動力源泉

1.工作意義感是高校教師發展的基礎動力源

物質生活水平的提升和多元化價值觀的沖擊，加之教育生活的緊張、機械，教師的教育成果短期內難以完全呈現等，使得教師工作的積極性和創造性喪失，自我認同感和責任感降低，繼而導致教師工作激情不在，職業倦怠上升，對工作意義的感知趨向淡漠。工作意義體現著教育工作對于高校教師的價值和作用。研究者們指出，工作的意義感很低時，員工投入到工作的干勁很小，覺得這“僅僅是一份工作”，而高的工作意義感，可以帶來工作效率5倍的提升。[3]高校教師如果能主動發起對工作意義的探尋，不僅能激發教師個體的工作動機和積極的工作態度，更能夠發現教師的主體價值，從強烈的工作“意義感”中擁有個人發展的基礎動力。

2.職業幸福感是高校教師發展的持久動力源

幸福感是一種持續性的快樂體驗，追求幸福生活是人的重要生活動力。對于絕大多數高校教師而言，工作給予他們的絕不僅僅是物質回報，他們更加渴望工作能成為幸福生活的重要組成部分，通過教育工作實現自己的職業理想。因而，高校教師的發展就是在滿足生存需要的基礎上，不斷提升職業化和專業化水平，進而實現生命的內在價值和意義，在付出中得到快樂，在成長中得到滿足，在豐富學生精神世界的同時充實自己的精神生命，在成就學生的過程中也成就著自己的人生。唯有如此，高校教師的發展才能獲得持續的動力源泉。

3.自我發展意識是高校教師發展的關鍵動力源

高校教師發展是在教師自我意識主導下的一系列選擇性行為，它是教師發展行為的先導。教師缺乏自我發展意識或者自我發展意識不夠健全，都會影響到教師的自我發展進程。

因此高校教師是否具備自我發展意識，就成了教師發展的關鍵。如果能使高校教師置身于這種主動性的“我要發展”的情景下，他們就會認真分析自己的興趣、優劣，做好自我診斷，完成職業定位，制定發展目標，設計發展路徑，實現自己的職業理想和人生價值。這樣的教師發展才是一種人性化的發展，才能真正釋放出教師成長發展的原動力，讓教師自己把握發展的方向，不斷加強自我反思，成為自己成長和發展的主人。

三、 基于高校教師工作場所精神境界培育的教師發展模式

（一）模型的構建

從培養工作場所精神境界的視角構建高校教師發展模式，應著眼于教師作為“人”的發展終極目的，立足教育工作本身，從內在驅動的角度促進高校教師的自我成長和發展。該模式包含四個主題：教育信仰、工作意義感、職業幸福感和自我發展意識。其中，教育信仰應處于核心位置，表示教師對于高等教育工作的信仰和承諾。如圖1所示。

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圖1 基于工作場所精神境界培養的高校教師發展模式

（二）工作場所精神境界培育視角的高校教師發展策略

1.培養高校教師的教育信仰，端正發展方向

信仰是一種超越性的精神力量，教育信仰是人們對教育活動在個體和社會發展過程中的價值及其實現方式的極度信服和尊重，并以之為教育行為的根本準則。高校教師如果缺少建立在一定教育信仰基礎上的堅定的教育信念，教育工作就會失去深厚的動力，也就失去了教師發展的意義和正確的方向。

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教育信仰不是與生俱來的，它是在教育生活中不斷學習、體驗、認同，經過不斷反省和升華的結果。高校教師應不斷加強教育學知識的認知和學習，樹立育人為本的教育理念，超越教育的功利主義，培養積極的教育情感。

2. 提升高校教師工作意義感，激發發展動力

獲取社會和教育對象的積極評價，感受職業內在尊嚴與意義。高校教師的工作意義感一方面來自于教師本人對職業自省狀態的肯定，另一方面也來自社會及教育對象對教師工作的積極評價。近年來高校教師社會地位的不斷提升，在一定程度上體現了社會對高校教師職業價值的肯定。另外，高校教師通過長期的創造性勞動，把學生培養成社會有用的人才，能從精神上感受到職業樂趣和價值的實現。同時，學生對教師的道德肯定、知識折服和感情的依戀，這是其他任何職業都無法體驗到的幸福和滿足。高校教師只有充分認識到這些，才能真正發掘出工作的意義和自身價值。

構建學習共同體，促進高校教師專業發展。高校教師工作的意義感還來自于支持性的工作氛圍和工作團體。學習共同體不同于正式群體，它是高校教師自發形成、自愿參與的非正式組織，它通過興趣、氛圍與情感作為維系共同體成員的紐帶，成員共享共同確定的目標、信念、興趣和價值觀，以創造與傳承知識為主要路徑，以促進成員的專業發展為最終目標。[4]這樣的學習共同體可以加強教師工作的興趣和熱情，促進教師的專業發展。

激發成就動機，實現高校教師自我超越。首先，高校教師對其工作的重要性和崇高性的高度認可，以及對教師角色的認同和強烈的使命感，是增強其責任感和激發成就動機的重要途徑。其次，高校領導對教師要有充分的信任、理解和關心，尊重教師的創造力，增強組織的凝聚力，使教師在內心深處以高校為心理歸屬，同時萌發責任感、敬業和奉獻意識，這種情感力量可以激發教師的成就欲望并為之不懈努力。最后，高校應努力營造一種公平公正的良性競爭氛圍，獎優罰劣，使教師感受到自我實現的愉悅，進一步刺激高校教師的成就欲望，從而迎接和選擇更具挑戰性的工作。[5]

3.增強高校教師職業幸福感，追尋發展歸宿

保障高校教師的職業聲望及利益獲得。職業聲望和利益獲得盡管不能等同于高校教師的職業幸福感，但卻是幸福的重要條件。高校教師作為傳承人類文明的使者，在推動社會文明和創造和諧社會中發揮著巨大的作用。高校教師的實際社會地位是衡量社會文明和道德水平的一個重要標志。政府需要倡導尊師重教的社會風尚，從科教興國、終身教育與學習化社會的戰略理念出發，不斷改善高校教師的經濟待遇、生活條件、工作環境，建立教師職業的國家威信。

獲得真正的職業自由。對于高校教師而言，自由首先就意味著一種沒有強制的狀態，即具有拒絕權。一個自由的教師能夠不做某種他所反對的事情，這就意味著他能自由行使拒絕權。其次，高校教師的自由還意味著具有選擇權。只有能夠真正選擇做自己想做的事情時，教師才擁有積極的自由。最后，高校教師的自由意味著具有創造權。教師的自由必須投入到創造性的教育生活中才能成為現實。因此，高校管理層應賦予教師足夠的學術自由權，構建行政權力與學術權力分工明確、相互協調和制衡的機制，營造一種尊重知識、尊重人才、崇尚真理、潛心學術的大學精神，讓教師體會到學術的自由和工作的幸福。

將“生活方式”作為高校教師的職業觀。教師職業幸福感的真正來源是把教育生活作為一種職業生活方式[6]，而不是作為一種謀生的手段。如果高校教師能夠過上一種自己向往并且喜愛的生活，幸福感便會油然而生。

高校教師要獲得持續的職業幸福感，就需要把單調重復的教育活動視為能夠展現并體現個人個性的創作過程，把教育事業當做實現自我人生價值的載體，在教書育人的過程中不被組織機構所強加的各種目標所累，為自己贏得更大自由生活空間，并自覺激發出創造性。

構建教師與學校共生的大學文化。高校管理層應構建一種教師與學校共生的大學文化，營造一種“仁者愛人”的教育氛圍，為教師提供一個公正有序的競爭環境。高校一方面要加強對教師管理制度的改革，要知人善任，做到人盡其才，才盡其用，賦予教師以專業自主權，維護教師的合法權益，為教師的成長和專業發展搭建良好的平臺。另一方面要深化改革教師考評制度，尊重教師的勞動成果，客觀、公正、科學評價教師的工作實績，盡可能減少對教師的繁瑣考評和監督，更多地依靠教師的自主自律和自我提高。還應逐步探索教師分類管理模式，對教學、科研、服務型教師制定不同的管理措施，同時切實為教師創造良好的教學工作條件，減輕教師的工作強度，避免過度疲勞，緩解職業倦怠情緒。

4.構建高校教師自我發展機制，明確發展路徑

高校教師的發展是以自我為主體的，是一種自動自發的過程，因而也是享受發展樂趣的過程。高校教師發展是一個長期的、終生的過程，根據職業生涯規劃相關理論，高校教師自我發展機制包含五個基本要素：認識自我—評估發展機會—確定發展目標和路徑—終生學習高效行動—與時俱進靈活調整。具備自我發展意識的教師才能根據自己的實際情況，合理設置發展目標，并持之以恒的將計劃付諸實施。

［參考文獻］

［1］王明輝，郭玲玲，方俐洛.工作場所精神性的研究概況［J］.心理科學進展，2009（1）：172-179.

［2］蔣茵.過一種幸福而完滿的生活:教師發展的內源性動力［J］.當代教育科學，2008（13）：27-30.

［3］蘇茜·克蘭斯頓，斯科特·凱勒，沈建苗.提高工作場所的“意義商”［J］.IT經理世界，2013（6）：114-116.

［4］羅鸝，何萍.學習共同體與大學教師發展［J］.廣東工業大學學報（社會科學版），2007（1）：12-14.

［5］丁桂蓮.高校教師的成就動機及其激勵探討［J］.科學管理研究，1997（4）：54-57.

［6］柳海民，林丹.教師職業幸福感來源的誤解及澄清［J］.陜西師范大學學報（哲學社會科學版），2008（1）：10-14.

［7］玉孔總.教育需要愛［J］.大學教育，2012（2）：40.

［責任編輯：陳明］

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