高職院校課程文化建設(shè)研究

唐邦勛

［摘要］課程文化源于課程活動(dòng)。高職院校課程文化建設(shè)，實(shí)際上是以文化的視野對(duì)課程改革進(jìn)行文化價(jià)值學(xué)審視。課程文化建設(shè)的核心內(nèi)容是課程改革，課程改革的基本問(wèn)題也就是課程文化建設(shè)的基本問(wèn)題。文化視域下的高職課程改革的基本問(wèn)題，是在高等職業(yè)教育課程運(yùn)行系統(tǒng)中，作為文化（價(jià)值）主體的課程改革者的價(jià)值需求與文化（價(jià)值）客體的高職課程的價(jià)值屬性之間的關(guān)系問(wèn)題。“以人為本”和“能力本位”是高職課程文化建設(shè)的核心理念。課程文化建設(shè)的實(shí)踐模式可以歸納為人力系統(tǒng)+課程系統(tǒng)+制度系統(tǒng)+物質(zhì)系統(tǒng)等四個(gè)系統(tǒng)構(gòu)成的開(kāi)放性模式。

［關(guān)鍵詞］高職教育課程文化課程建設(shè)實(shí)踐研究

［中圖分類(lèi)號(hào)］G712［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］2095-3437（2014）03-0036-04

在課程與教學(xué)理論的研究領(lǐng)域，課程是一個(gè)最基本的范疇，也是一個(gè)最核心的概念之一。隨著課程理論研究的日趨深入，高職課程文化研究越來(lái)越受到人們的密切關(guān)注。無(wú)論是對(duì)課程理論研究本身的繁榮與創(chuàng)新，還是對(duì)高職課程改革實(shí)踐的推進(jìn)與反思，高等職業(yè)教育的課程文化研究都具有積極的意義。對(duì)此，筆者想從以下幾方面予以總結(jié)。

一、課程文化的內(nèi)涵

課程一詞，在課程研究領(lǐng)域的爭(zhēng)議是非常大的。在中國(guó)漢語(yǔ)言文化圈中，課程一詞最早可以追溯到唐宋時(shí)期，至今的研究仍然沒(méi)有一個(gè)公認(rèn)的界定。在西方關(guān)于課程的界定有100多種，顯然爭(zhēng)議頗多。我國(guó)有學(xué)者梳理了國(guó)內(nèi)外有代表性、概括性的幾種關(guān)于課程的界定，并對(duì)各種界定做了必要的解釋。筆者認(rèn)為從文化的視野看，所有的界定其背后的課程觀或者價(jià)值觀還是狹隘的，在這里不再去做更多的陳述。

要對(duì)課程做出一個(gè)具有文化本性的界定確實(shí)很難，本文不去做更多的探求。筆者所持的觀點(diǎn)是，課程源于文化，本身又是文化，課程也是一種文化實(shí)踐。從文化的視野看，所謂的課程，是一個(gè)集合的概念，是一定時(shí)代人類(lèi)將文化精華經(jīng)過(guò)理論化、系統(tǒng)化、學(xué)科化或?qū)I(yè)化的集成的總和，本質(zhì)上是一種經(jīng)過(guò)選擇、整理、邏輯化的文化集成。我們通常所說(shuō)的課程是根據(jù)一定的教育目標(biāo)對(duì)這種文化集成進(jìn)行選擇性的實(shí)踐，是一種作為教學(xué)或?qū)W習(xí)內(nèi)容的文化。

課程和課程文化是既有密切聯(lián)系又有本質(zhì)區(qū)別的兩個(gè)概念。課程文化是一種復(fù)雜的社會(huì)文化現(xiàn)象，由于文化概念本身的復(fù)雜性和不確定性，很難對(duì)課程文化做出較精確的、統(tǒng)一的表述和解釋。課程文化源于課程活動(dòng)，是以一定的課程價(jià)值觀為核心的課程開(kāi)發(fā)、課程組織、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程改革的活動(dòng)方式，是一種知識(shí)、技術(shù)、制度、規(guī)范、手段等的集合體，是人們對(duì)人類(lèi)文化的選擇、整理和提煉而形成的一種課程觀念和課程活動(dòng)形態(tài)。

課程文化又與教育文化緊密聯(lián)系。教育文化是人們?cè)陂L(zhǎng)期的實(shí)踐過(guò)程中所形成的、以教育價(jià)值觀為核心的關(guān)于教育目的、教育內(nèi)容、教育實(shí)施、教育方法、教育技術(shù)、教育手段、教育類(lèi)型、教育評(píng)價(jià)、教育改革以及教育與社會(huì)意識(shí)形態(tài)的關(guān)系的認(rèn)識(shí)體系和實(shí)踐方式。雖然對(duì)課程不能予以一個(gè)準(zhǔn)確的界定，但有充分的理由將課程的內(nèi)容看作是人類(lèi)文化之精華的理論化、結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化。課程的核心問(wèn)題是課程價(jià)值觀問(wèn)題，課程價(jià)值觀主導(dǎo)著課程資源的選擇、設(shè)計(jì)、編制、實(shí)施、評(píng)價(jià)以及課程增刪、修正或調(diào)適。課程內(nèi)涵的變化所折射出來(lái)的是課程文化價(jià)值觀的變化。課程在其運(yùn)行過(guò)程中會(huì)改造文化、創(chuàng)新文化，從而豐富文化。課程變革體現(xiàn)著文化的變革。因此，同樣有充分的理由認(rèn)為，課程文化是教育文化的核心組成部分，主導(dǎo)著教育文化的生成和發(fā)展。

二、高等職業(yè)教育課程文化的特性

已有的課程文化研究，主要集中于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，多是結(jié)合學(xué)科特征進(jìn)行課程文化的實(shí)踐探討，而對(duì)于高等職業(yè)教育領(lǐng)域的課程文化關(guān)注得較少。相對(duì)而言，高等職業(yè)教育領(lǐng)域更需要課程文化的研究與實(shí)踐。

研究高等職業(yè)教育課程文化的特征，仍然要以高等職業(yè)教育的雙重屬性、文化的屬性和職業(yè)教育課程這幾個(gè)維度來(lái)說(shuō)明。

筆者認(rèn)為,與其他教育的課程文化相比，高等職業(yè)教育課程文化不僅有著文化的共性，也有著自己的個(gè)性。高等職業(yè)教育課程和普通高等教育課程非本質(zhì)的區(qū)別在于：對(duì)知識(shí)技能的組織以及因所選擇的知識(shí)技能的不同而采取不同的教學(xué)方法。高等職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)課程與普通高等教育的學(xué)科課程相比，具有明顯的工作過(guò)程導(dǎo)向或行動(dòng)導(dǎo)向的特征，教學(xué)過(guò)程強(qiáng)調(diào)工學(xué)結(jié)合的實(shí)踐性、開(kāi)放性和職業(yè)性。高等職業(yè)教育課程與企業(yè)文化具有天然的聯(lián)系。它強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育課程與職業(yè)資格的銜接、與職業(yè)崗位的對(duì)應(yīng)并推行“雙證書(shū)”制度。我們可以理解為這是高等職業(yè)教育課程文化的個(gè)性。

課程本身是文化，也是文化的實(shí)踐。高等職業(yè)教育課程與普通高等教育課程相比具有職業(yè)定向性、區(qū)域適應(yīng)性、行業(yè)參與性、費(fèi)用昂貴性等顯著特征。雖然不能把高等職業(yè)教育課程的特征就理解為高職課程文化的特性，但是任何課程在內(nèi)容上都是其所處時(shí)代的一定文化精華的理論化、結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化的體系，其目的是為了研究、保存和傳承一定時(shí)代的文化。在過(guò)程上，課程都是教師或?qū)W生對(duì)該理論化、結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化的文化的講授、學(xué)習(xí)、研究和創(chuàng)新的過(guò)程。因此，課程的特性反映了課程文化的特性。

三、高等職業(yè)教育課程文化建設(shè)的基本思路

自高等職業(yè)教育誕生以來(lái)，高等職業(yè)教育課程的改革在高職院校應(yīng)該說(shuō)取得了一系列的重大成就。然而，從文化的視野判斷，明顯的缺憾之一就是缺少文化價(jià)值意義的審視。在實(shí)踐中對(duì)課程建設(shè)予以文化價(jià)值學(xué)審視，這就是所謂的課程文化建設(shè)。

（一）課程文化建設(shè)的基本問(wèn)題

高職院校課程文化建設(shè)實(shí)際上是以文化的視野對(duì)課程改革進(jìn)行文化價(jià)值學(xué)審視。課程改革不僅孕育著教育改革的全部信息，而且是教育改革的核心內(nèi)容。因此，課程文化建設(shè)的核心內(nèi)容是課程改革，課程改革的基本問(wèn)題也就是課程文化建設(shè)的基本問(wèn)題。

高職院校的課程改革是職業(yè)文化傳承、發(fā)展的重要問(wèn)題。改革的基本依據(jù)是職業(yè)世界的生產(chǎn)技術(shù)、工藝流程、生產(chǎn)過(guò)程和管理過(guò)程等的發(fā)展對(duì)職業(yè)人的職業(yè)素質(zhì)、技術(shù)技能、職業(yè)道德、職業(yè)價(jià)值觀的要求以及經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要。文化視域中的課程改革重視的是價(jià)值審視和文化追求，屬于典型的價(jià)值活動(dòng)。它的復(fù)雜程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于普通高等教育的課程改革。高等職業(yè)教育課程改革涉及的范圍之廣泛、內(nèi)容之豐富，是普通高等教育無(wú)法比擬的。其中涉及的內(nèi)容主要有課程開(kāi)發(fā)的改革、課程內(nèi)容的改革、課程實(shí)施的改革、課程評(píng)價(jià)的改革、課程管理的改革以及師資隊(duì)伍建設(shè)的改革等。文化視域下的高職課程改革的基本問(wèn)題是在高等職業(yè)教育課程運(yùn)行系統(tǒng)中，作為文化（價(jià)值）主體的課程改革者的價(jià)值需求與文化（價(jià)值）客體的高職課程的價(jià)值屬性之間的關(guān)系問(wèn)題。

（二）課程文化建設(shè)的價(jià)值取向

引領(lǐng)高等職業(yè)教育課程改革的“以人為本”的核心價(jià)值理念，已經(jīng)成為全社會(huì)倡導(dǎo)的主流價(jià)值理念，這樣的核心價(jià)值理念在高等職業(yè)教育課程文化建設(shè)中具有價(jià)值引導(dǎo)、方法指導(dǎo)和規(guī)訓(xùn)歸化的價(jià)值功能。

筆者認(rèn)為從20世紀(jì)90年代以來(lái)，中國(guó)的職業(yè)教育課程改革實(shí)踐的價(jià)值取向在探索中經(jīng)歷了一個(gè)由“學(xué)科為中心—知識(shí)技能本位—能力本位—全人本位”的演變歷程。這一過(guò)程體現(xiàn)了價(jià)值主體對(duì)職業(yè)教育由淺入深、由片面到全面的認(rèn)識(shí)過(guò)程。正是這種演進(jìn)，使人們?cè)跔?zhēng)論中達(dá)成了高等職業(yè)教育具有高等性和職業(yè)性雙重屬性的共識(shí)，使高等職業(yè)教育在性質(zhì)定位上確立了教育類(lèi)型、教育功能的特殊地位。

“學(xué)科為中心”的價(jià)值取向顯然不具有職業(yè)教育的價(jià)值。“知識(shí)技能本位”的價(jià)值取向，僅僅看重了知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，又失去了高等教育的屬性。顯然，“能力本位”的價(jià)值取向和“人的全面發(fā)展”的價(jià)值取向，才能反映高等職業(yè)教育的本質(zhì)屬性。這是我們?cè)谡n程文化建設(shè)中應(yīng)該堅(jiān)守的文化價(jià)值觀。

能力本位的職業(yè)教育課程所關(guān)注的是培養(yǎng)受教育者充分適應(yīng)職業(yè)崗位、職業(yè)變化、勞動(dòng)組織變化的能力，以使受教育者可以實(shí)現(xiàn)職業(yè)崗位需要以及職業(yè)之間的轉(zhuǎn)移和適應(yīng)。能力本位的課程觀反映了職業(yè)教育課程改革與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和轉(zhuǎn)型的相關(guān)性。因此，課程改革的主旨之一就是適應(yīng)和滿(mǎn)足產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型的需要。

人的全面發(fā)展的課程觀是高等職業(yè)教育的本質(zhì)和職業(yè)教育活動(dòng)的根本目的。高職課程文化的根本目的是在關(guān)注就業(yè)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步關(guān)注就業(yè)后的可持續(xù)發(fā)展。促進(jìn)人的全面發(fā)展是任何教育活動(dòng)永恒的主題。高等職業(yè)教育課程文化建設(shè)致力于全面提高受教育者的職業(yè)素質(zhì)，促進(jìn)人的健全發(fā)展，培養(yǎng)具有職業(yè)適應(yīng)能力、創(chuàng)新能力、發(fā)展能力以及完善人格的社會(huì)公民。

（三）課程文化建設(shè)的實(shí)踐模式

從文化學(xué)的視角來(lái)看，一定社會(huì)中的課程是被該社會(huì)認(rèn)可的文化精華經(jīng)過(guò)專(zhuān)家選擇、加工而形成的簡(jiǎn)約集成的理論化、系統(tǒng)化的文化。從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)來(lái)看，課程是一種由多主體參與的開(kāi)放的復(fù)雜系統(tǒng)， 課程作為一個(gè)集合概念，不僅承載著幾乎人類(lèi)全部文化信息的精華，而且承擔(dān)著對(duì)受教育者文化培育的責(zé)任和對(duì)文化的傳承、批判、創(chuàng)新的使命。課程改革作為文化實(shí)踐行為，其主體性在課程建設(shè)中具有特殊的地位。因而課程文化建設(shè)、課程改革是具有主體性的人對(duì)文化進(jìn)行價(jià)值選擇并不斷完善的系統(tǒng)過(guò)程。

課程系統(tǒng)由課程資源、課程素材、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程教材、課程方案、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等要素或環(huán)節(jié)構(gòu)成。文化視野下的課程文化建設(shè)實(shí)踐模式就是要通過(guò)主體性行為集合這些要素或環(huán)節(jié)，構(gòu)建一種課程活動(dòng)方式，追求文化育人的價(jià)值取向。隨著科學(xué)技術(shù)和經(jīng)濟(jì)社會(huì)的不斷發(fā)展，課程作為一個(gè)系統(tǒng)應(yīng)是開(kāi)放的，課程文化建設(shè)的實(shí)踐模式也應(yīng)該是一個(gè)開(kāi)放性的、常新的系統(tǒng)模式。

課程改革在高職院校應(yīng)該是一個(gè)有組織的、多元主體參與的實(shí)踐行為。通常是由專(zhuān)業(yè)帶頭人、學(xué)科專(zhuān)家、職業(yè)專(zhuān)家、教學(xué)專(zhuān)家、心理學(xué)家、技術(shù)專(zhuān)家、教育專(zhuān)家等組成的人群來(lái)進(jìn)行課程資源的選擇、加工、課程的設(shè)計(jì)、編制、實(shí)施、評(píng)價(jià)和調(diào)適。因此，多元主體性就決定了不同利益相關(guān)者的差異性。在課程改革中，確保利益相關(guān)者的權(quán)利和義務(wù)得到保障，組織的制度安排和保障非常重要。

課程改革離不開(kāi)物質(zhì)條件的支撐，它不僅需要經(jīng)費(fèi)，而且需要必要的物質(zhì)設(shè)施、技術(shù)裝備、工作場(chǎng)地、差旅成本等。

以上分析不難看出，要構(gòu)建的實(shí)踐模式可以歸納為人力系統(tǒng)+課程系統(tǒng)+制度系統(tǒng)+物質(zhì)系統(tǒng)等四個(gè)系統(tǒng)構(gòu)成的開(kāi)放性模式。

1.人力系統(tǒng)

高等職業(yè)教育課程文化建設(shè)的人力系統(tǒng)按照理論主張，筆者把它定義為“雙師”結(jié)構(gòu)的師資團(tuán)隊(duì)。從實(shí)踐的角度來(lái)考量，課程文化建設(shè)從價(jià)值審視，到整理資源、收集素材、設(shè)計(jì)課程、編制課程等必須是教師才能擔(dān)當(dāng)。不僅如此，就課程建設(shè)與改革本身而言，并非任何教師都能勝任，只有那些“知識(shí)與技能、理論與實(shí)踐、研究與應(yīng)用”等素養(yǎng)相對(duì)優(yōu)越或完善的教師才能勝任。這種“能勝任”的教師往往就是我們說(shuō)的具備條件的專(zhuān)業(yè)帶頭人或職業(yè)教育專(zhuān)家。因此，文化視野下的課程建設(shè)與改革需要的人力系統(tǒng)應(yīng)該是由懂教育的組織管理專(zhuān)家、專(zhuān)業(yè)帶頭人（課程專(zhuān)家）、輔助性的專(zhuān)業(yè)人員、行業(yè)企業(yè)人員共同組成的人力系統(tǒng)。高職院校領(lǐng)導(dǎo)者、管理者的作為就是為課程文化建設(shè)選拔、培育、組建這樣一支隊(duì)伍，并以開(kāi)放的思維、關(guān)愛(ài)的情懷、以人為本的理念為這支隊(duì)伍開(kāi)展課程文化建設(shè)提供條件保障。

2.課程系統(tǒng)

課程系統(tǒng)表現(xiàn)為由課程資源到課程評(píng)價(jià)的一個(gè)全過(guò)程，它由課程開(kāi)發(fā)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)3個(gè)子系統(tǒng)構(gòu)成。

課程開(kāi)發(fā)系統(tǒng)由課程資源、課程素材、課程形態(tài)三個(gè)要素構(gòu)成。即由開(kāi)發(fā)主體對(duì)課程資源進(jìn)行選擇和加工可利用的課程素材，并通過(guò)審議課程素材形成課程形態(tài)。課程開(kāi)發(fā)的全過(guò)程是根據(jù)人才培養(yǎng)規(guī)格，通過(guò)能力體系分析、教學(xué)領(lǐng)域分析、教學(xué)資源篩選、教學(xué)內(nèi)容分解、形成課程科目、設(shè)計(jì)課程方案、開(kāi)發(fā)課程科目。課程開(kāi)發(fā)的全過(guò)程需要生產(chǎn)的文本產(chǎn)品主要包括課程資源選擇標(biāo)準(zhǔn)、課程素材、課程形態(tài)、課程方案制訂標(biāo)準(zhǔn)、課程方案實(shí)施、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和課程評(píng)價(jià)總結(jié)。在此基礎(chǔ)上加工整理成課程形態(tài)，包括課程標(biāo)準(zhǔn)、課程計(jì)劃和教材。

課程方案在這里就是我們常說(shuō)的針對(duì)某一專(zhuān)業(yè)設(shè)置的課程體系，是圍繞培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計(jì)和編制的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技術(shù)體系。筆者認(rèn)為，高等職業(yè)教育的課程體系總體上可按照通識(shí)教育、職業(yè)教育、拓展教育三個(gè)模塊來(lái)安排，以此構(gòu)建專(zhuān)業(yè)與產(chǎn)業(yè)對(duì)接、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接、教學(xué)過(guò)程與生產(chǎn)過(guò)程對(duì)接、學(xué)歷證書(shū)與職業(yè)資格證書(shū)對(duì)接、職業(yè)教育與終身學(xué)習(xí)對(duì)接的高等職業(yè)教育課程體系。

通識(shí)教育是一種大學(xué)教育觀。“通識(shí)，一般生活之準(zhǔn)備也。專(zhuān)識(shí)，特種事業(yè)之準(zhǔn)備也。通識(shí)之用，不止?jié)櫳矶眩嗨宰酝ㄓ谌艘病Ｐ湃绱苏摚瑒t通識(shí)為本，而專(zhuān)識(shí)為末，社會(huì)所需要者，通才為大，而專(zhuān)家次之，以無(wú)通才為基礎(chǔ)之專(zhuān)家臨民，其結(jié)果不為新民，而為擾民。” [1]這段話(huà)表明了通識(shí)教育的重要性，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)了專(zhuān)業(yè)教育的意義。1945年，哈佛大學(xué)深刻地指出：“通識(shí)教育問(wèn)題實(shí)質(zhì)上是對(duì)自由和人文傳統(tǒng)的繼承”，“我們?cè)噲D尋找一個(gè)現(xiàn)代意義上的自由教育的對(duì)等詞”，“通識(shí)與自由在本意上是相聯(lián)系的，它在于塑造自由人，它旨在使學(xué)生的理性獲得自由”。[2]這段話(huà)說(shuō)明了通識(shí)教育在促進(jìn)人的全面而自由發(fā)展中的重大意義。

職業(yè)教育就是針對(duì)職業(yè)崗位的職業(yè)能力教育，其核心理念是“能力本位”，按現(xiàn)在的行話(huà)說(shuō)，包括職業(yè)基礎(chǔ)課和職業(yè)核心課程，是對(duì)現(xiàn)實(shí)專(zhuān)業(yè)技術(shù)發(fā)展水平的系統(tǒng)化整理。它支持了面向職業(yè)崗位就業(yè)的能力需求、技術(shù)需要、知識(shí)需要。

拓展教育應(yīng)該是一種素質(zhì)教育觀。這種教育觀主張?jiān)趥魇谥R(shí)和發(fā)展能力的基礎(chǔ)上全面推進(jìn)素質(zhì)教育、個(gè)性教育，為人的全面可持續(xù)發(fā)展提供支持。

課程實(shí)施系統(tǒng)包括課程方案的制訂與教學(xué)實(shí)施兩個(gè)主要環(huán)節(jié)。課程方案主要由教師完成，學(xué)生只是以合適的方式如配合調(diào)研參與課程方案的制訂。課程方案的實(shí)施就是通常說(shuō)的組織教學(xué)的過(guò)程。高等職業(yè)教育的教學(xué)過(guò)程強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性、開(kāi)放性和職業(yè)性，這是高等職業(yè)教育課程實(shí)施的顯著特點(diǎn)。

課程評(píng)價(jià)系統(tǒng)主要由課程評(píng)價(jià)活動(dòng)及其評(píng)價(jià)總結(jié)兩個(gè)要素構(gòu)成。課程評(píng)價(jià)的主體應(yīng)由學(xué)生、教師、學(xué)科專(zhuān)家、職業(yè)專(zhuān)家、課程專(zhuān)家、教學(xué)專(zhuān)家、社會(huì)學(xué)家、教材專(zhuān)家、學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)等組成。課程評(píng)價(jià)是一種對(duì)高等職業(yè)教育課程價(jià)值的判斷與評(píng)價(jià)。高等職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)既要評(píng)價(jià)課程對(duì)受教育者的職業(yè)知識(shí)、技能、技術(shù)、能力態(tài)度和價(jià)值觀的培養(yǎng)和提升功能，又要評(píng)價(jià)課程對(duì)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的服務(wù)與適應(yīng)功能。

3.制度系統(tǒng)

制度系統(tǒng)包括課程開(kāi)發(fā)制度、實(shí)施制度、評(píng)價(jià)制度三個(gè)要素。如前所述，制度不僅要有實(shí)體性制度，還要有程序性制度，同時(shí)還需要建立評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。制度系統(tǒng)建立的著力點(diǎn)應(yīng)該是規(guī)范行為、激勵(lì)創(chuàng)新，成全人的價(jià)值實(shí)現(xiàn)。沒(méi)有激勵(lì)功能的制度如同沒(méi)有制度，對(duì)于復(fù)雜的文化創(chuàng)新活動(dòng)是不利的。高職院校頂層設(shè)計(jì)的制度需要具有成全人的價(jià)值的功能。

4.物質(zhì)系統(tǒng)

物質(zhì)系統(tǒng)是進(jìn)行專(zhuān)業(yè)文化建設(shè)的條件保障，包括經(jīng)費(fèi)、辦公場(chǎng)所、基礎(chǔ)設(shè)施、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)條件、圖書(shū)條件等要素。物質(zhì)系統(tǒng)的重要性不僅僅在于為專(zhuān)業(yè)文化建設(shè)提供支撐，更為重要的是物質(zhì)條件是課程設(shè)計(jì)和編制的依據(jù)，是對(duì)課程實(shí)施最有力的支持。因此，它是課程改革的前提條件。我們不希望看到“無(wú)米之炊”的現(xiàn)象長(zhǎng)期蔓延，這是當(dāng)前高職院校課程文化建設(shè)要克服的弊端。因?yàn)檎n程文化建設(shè)的全部工作是需要物質(zhì)條件、科學(xué)精神、求真意識(shí)的，不提供條件的課程建設(shè)是對(duì)生命和教育的嚴(yán)重不負(fù)責(zé)任。

總之，課程文化建設(shè)的實(shí)踐模式是一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)，在實(shí)踐過(guò)程中要因?qū)嶋H情況的變化而采取應(yīng)變性行為。課程文化要隨區(qū)域文化、產(chǎn)業(yè)文化、行業(yè)文化、企業(yè)文化的發(fā)展而變化，這是現(xiàn)代職業(yè)教育的客觀要求。

［參考文獻(xiàn)］

［1］楊東平.大學(xué)精神［M］.沈陽(yáng)：遼海出版社，2000.

［2］李曼麗.通識(shí)教育——一種大學(xué)教育觀［M］.北京：清華大學(xué)出版社，1999.

［3］南海.職業(yè)教育的邏輯［M］.太原：山西人民出版社，2012.

［責(zé)任編輯：陳明］