試論以思辨能力培養為導向的英語教材 “二次開發”

吳芍

［摘要］英語專業要培養應用型“復合型英語人才”，思辨能力的培養是重要的目標之一。教材承載著人才培養模式的課程內容和教學方法，英語教師可以根據教育教學情景和學生實際對教材進行二次開發，把知識習得、語言技能訓練和思辨能力訓練融為一體，將課堂與教學改革引向深入，促使本專業的人才培養實現質的飛躍。

［關鍵詞］思辨能力應用型人才英語專業教材二次開發

［中圖分類號］H319.39［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2014）09-0045-02一、引言

思辨能力（ciritical thinking skills）又被譯為 “評判性思維能力”，是指遵循恰當的評價標準進行有意識、縝密的思考，進而做出有理據的判斷的能力（Paul & Elder，2006）。20世紀90年代，西方尤其是美國的教育界對大學生思辨能力研究越來越重視, 他們認為在經濟全球化、文化全球化的信息時代,思辨能力的培養是保持經濟和人才資源持續發展的重要基礎，是提高國家民族經濟﹑文化發展和國際競爭力的重要手段。相比于西方教育對思辨能力培養的重視，中國教育更強調對基礎知識和學科知識的系統掌握，而思辨能力的培養并不是我們的教育傳統。從文化傳統上看，中國是一個缺乏邏輯思維文化傳統的國家,不少學者專家調查后發現，中國的英語專業學生普遍存在“思辨缺席癥”，而思辨的缺席 直接影響了學生解決問題的能力和創造力。近年來，中國英語界大批專家學者大力呼吁要把思辨能力培養確定為英語專業的重要培養目標之一。《高等學校英語專業英語教學大綱》也著重強調了要訓練學生分析與綜合等多種思維能力、創新能力。思辨能力作為思維能力中的高層次思維，是高等教育所強調的培養目標。以培養思辨能力為導向，全面推進課程教學和教材編寫等方面的探索和創新，建立以培養思辨能力、創新能力和職業轉換能力為目標的教學體系，培養更具競爭力和更具廣闊就業前景的專業人才，既契合了應用型人才的培養目標，也可以極大促進英語專業的生存和發展。

二、思辨能力的定義與界定

對于思辨能力的定義和界定，比較有影響的是由美國哲學協會贊助，由美國和加拿大數十位著名哲學家、科學家與教育專家歷時兩年于1990年完成的“特爾斐”項目所定義的思辨能力雙維結構模型，以及美國思辨中心主任保羅從教學需求出發構建的思辨能力的三元結構模型。“特爾斐”項目組將思辨能力定義為一種有目的性的作出自我調節性判斷的思維過程，并將其界定為認知能力和情感特質。認知能力分解為6項技能，其中核心技能是分析、評價與推理。情感維度則強調了認知過程中的情感和傾向，包括好奇、自信、靈活、公正、開朗、謹慎、誠實、善解人意等。雙維結構理論強調反省認知和一個人對自己思維過程的評價是思辨思維定義的重要成分。雙維理論更適用于思維能力和思維傾向的測試，許多的思辨能力測試工具也是基于該理論而產生。保羅和艾爾德提出的思辨能力三元結構模型，其中的智力特征與“特爾斐”的情感特質相同，同時他們將各種認知能力的形成細化為思維元素和思維標準的共同作用，認為一個完整的思維過程包括目的、視角、假設、啟示﹑信息、推理、概念和問題解決這8個元素形成思維的循環鏈。每個思維元素都應該運用清晰性﹑精確性﹑準確性﹑重要性﹑相關性﹑完整性﹑邏輯性﹑理據性﹑廣度﹑深度等10條標準去衡量或者檢驗。而思維鏈完成的最終目的，就是達到思辨能力的培養，并最終實現其智力特征。三元結構模型側重于高層次思維過程的研究，對于思辨能力的教學具有更實際的指導作用。

三、思辨思維教材價值取向

隨著我國的高等教育大眾化的推廣，新建本科院校面臨著由學術型的辦學型態向應用型的教學型態的轉型，以培養適應當地經濟和市場發展需要的應用型人才為培養目標，強調的是“能力”的培養，即職業轉換能力，解決問題的能力和創新能力。以應用型人才為培養目標的培養模式，對于傳統大學的以科學基礎知識體系為基礎而構建的專業設置﹑課程設計﹑教學過程和教師的教學理念都提出了巨大的挑戰。傳統的英語教學體系，在培養目標上專注于打造掌握英語聽說讀見技能的人才,在課程設計上追求語言知識及和語言技能的訓練，在教學上重記憶﹑模仿。而以語言技能培訓為目標編寫的英語教材，除了可供記憶和模仿的語言知識外，并沒有為學生提供大量進行深入思考的機會，無法有效促進學生思辨能力的發展。教材是課程的核心和實施教學的基本工具，以思辨能力培養為目標對現有教材進行改編和“二次開發”，對英語專業發展和課程建設顯得尤為重要。

四、以思辨能力為導向的教材“二次開發”

（一）樹立正確的教材觀

教材觀是對教材價值、本質、功能以及教學屬性的認識與主張。教材觀影響著教師的教學方法,也影響著教學的質量和學生的發展。傳統的大學英語教材，在教材的組織上遵循語言技能發展的節奏，精心組織既定的內容教學綱要和練習,目標偏重學生的機械接受與背誦;在教材內容上只重語言技能的訓練，不關注系統思維能力培訓。建構主義教材觀重視知識在真實、可行的學習情境中的應用與建構，促進知識正遷移，以達到知識的應景性構成。這種觀念，要求教師創造性地改造和使用教材，由傳統的“教教材”轉向“用教材教”，根據思辨能力培養的要求，結合真實的教育情景，對教材創造性地使用，著重提高學生思辨能力與綜合素質。

（二）壓縮英語技能訓練內容，增加高層次思維內容

傳統大學英語專業教材所使用的教學內容多偏向于日常新聞、幽默故事、科普文章和文學作品選段；文章所涉及的話題大多與日常生活相關，即使復雜的話題對抽象思維的要求也不高，與學生邏輯認知水平相脫節。目前我國現有的大學英語教材，很少有以思辨能力培養為目標，根據思辨能力發展的規律來編寫的，其核心內容大都著重于語言技能的訓練，學生所獲得的知識零散無序，難以獲得思辨能力方面的有效訓練。這就要求教師結合思辨能力培養的需要，結合具體情景，創造性地使用教材。教師要善于根據思辨能力分項能力培養的需要，對教材的內容、結構、教學方法等方面進行適當的取舍或整合，將教學的重點從句、段的理解轉向通篇分析和寫作技巧的鑒賞，增加對學生有思維挑戰性的具有時代性、趣味性、啟發性的閱讀內容，從而激發學生的好奇心與學習主動性。

（三）增加真實生活情景，聯系學生生活實際

由權威專家學者開發出的教材，注重的是教材的基礎性﹑系統性﹑科學性﹑權威性。其取向是教育理論意義上完美的課程，即“應然性課程”。教師作為課程的實施者，要將教材聯系社會實際，重視學生的自我體驗和自我發現,實現課程從“應然性”到“實然性”的轉變。從“實踐主義課程論”的觀點看，教材只有成為課程教學中的積極因素，只有在滿足特定學習情境的需要和興趣時，才具有課程的意義，這也是校本課程開發的基礎。教師要積極引申并拓展教材的學習內容，將文中的敘述和描寫與當地的生活和工作現實緊密聯系，創設真實情景。引導學生圍繞教材和其他教學資料展開聯想和想象 ,把課文的語言文字由“遠離生活”變為真實的生活畫面,鼓勵學生利用個人的生活經驗從實用視角對課文進行富有創意的詮釋、推論，借以提高學生的思辨能力。

（四）教材的蘇格拉底提問法

思辨能力培養的思想來源于蘇格拉底的教學思想和教學實踐。蘇格拉底的教學方法是用問答法來引導人們通過歸納分析的邏輯思維方法,對事物的認識更接近“絕對真實的知識”。目前，國外學界也已經公認提問和討論是培養思辨能力的最有效方法，提問可以引發課堂討論，促進學生思考。美國思辨中心主任保羅認為思維的發展是要由問題來驅動的，給學生灌輸大量要求死記硬背的教學內容無異于扼殺學生的思考能力，要使學生不僅僅局限于記憶、儲存這個層面，就要求教師能通過對教材中的材料依循思辨思維的認知規律進行高階次的提問，引導學生進行闡述、分析、推理、評價，最終形成自己的觀點，從而掌握思維技能和情感特質。要求學生帶著問題閱讀教材，也是促使學生使用英語，提高學生的學習興趣和語言習得效率的一個有效方法。

五、小結

教材是課程的核心和實施教學的基本工具，教師是課程材料的選擇和教學情境之間不可避免的仲裁者。教師要以思辨能力的培養為導向，基于教育教學情景和學生實際，設定目標，系統、周密地對教材開發整合，補充材料, 把知識習得、語言技能訓練和思辨能力訓練融為一體，促進課程和教學方法的改革創新，使英語專業的人才培養實現質的飛躍。

［參考文獻］

［1］Paul, R. W. （1992）. Critical thinking: What, why, and how？ New Directions for Community Colleges, 1992.

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［責任編輯：陳明］