三級課程整體建設中的“北京行動”

北京教育科學研究院課程教材中心

基礎教育課程改革的實質是改變課程體系的存在形態，改革課程內容的學科屬性，回歸課程建設的知識本真，皈依課程的人本屬性。行動是有意識的行為和動作，北京市課程改革經歷了由單一課程到三級課程的層級增加與結構調整的轉型，建構了特色的“北京行動”——創新的理論建構、系統的頂層設計和扎實的實踐探索。

理念探索與理論研究

1.理念探索

全國一統的課程轉變為三級課程是課程改革的最顯著變化之一，即國家課程、地方課程和校本課程，由中央、省（直轄市、自治區）和學校分別實施開發，并揭示了課程的“一統到三級”、知識的“單一到多元”、人性的“唯一到綜合”的特征。這不僅是課程結構的簡單劃分與課程實施的梯級管理，而且是人對自身成長的完整性追求，對知識獲取的本能性渴望，對課程建構的多元性需要，是對人的重新認識和對教育價值的真正回歸。

2.理論研究

三級課程整體推進的理論研究主要涉及本質追問、結構重整和關系處理三個方面。

“本質追問”是推進的理論基礎。從本質上講，三級課程整體建設是以人的整體發展為前提和以綜合發展為基礎的課程結構的重整和創新。從課程設計、開發和管理主體區分的國家課程、地方課程與校本課程，主要體現了國家的教育意志、地方社會發展的現實需要及學校的辦學宗旨和特色。

“結構重整”是推進的理論支撐。課程結構是課程類型、課程內容、具體科目等要素，經過有機整合所形成的形態，這取決于組成課程的各要素性質和要素間的組合方式。

“關系處理”是推進的具體落實。主要落實三對關系：一是比例關系，比例關系是課程結構內各要素間組合方式中最重要的方面，直接影響課程的結構狀況、功能性質與水平。新課改為地方、校本課程提供了16%-20%的比例空間，但如何基于區域、學校實際，重新規劃三級課程比例關系成為首要問題。二是空間關系。空間關系主要是指相鄰課程要素之間在課程目標和內容上的橫向組合關系。各要素間相互協調就能形成功能耦合并產生“1+1＞2”的整體效應。三是時間關系，時間關系表現在同一學段各類課程活動的開設順序和同一課程不同學段的前后銜接中。

三級課程整體建設的核心是基于區域教育實際，通過課程整合、國家課程校本化等舉措，對課程結構的重構和創新，以達到統整課程、生成知識、參與協作、關注人本、培養能力的目的。

頂層設計與制度建設

1.頂層設計與政策路徑

頂層設計是由國家一統的課程結構變為國家課程、地方課程、校本課程三級課程結構；明確了“改革課程體系、結構和內容，試行三級課程”——“實行三級課程管理，開發地方、校本課程”——“改變課程管理過于集中的狀況，實行三級課程管理，增強課程地方、學校及學生的適應性”的課改路徑；實行三級課程，不僅是課程體系、課程結構和內容的改革，而且是國家一統的課程開發權向與地方、學校共享課程開發權的變革；不僅是為了改變過于集中的課程管理權限，而且是為了增強課程自身的能動性與對地方、學校及學生的適應性。

2.完整框架與發展道路

在推進三級課程整體建設工作時，北京市教委創造性地建構了完整框架、基本模式和發展道路。義務教育階段三級課程建設框架是人的整體發展（建設本質）、人的綜合成長（重整前提）、基于學科高于學科（構建模式）；三級課程的基本模式是建立市級三級課程建設示范基地學校、優化課程結構和內容、開發校本課程加強專業化指導、推進學校特色課程建設；三級課程建設的發展道路是切實樹立課程整體建設、協調推進的意識，堅持走三級課程整體建設的可持續和內涵發展之路。

實踐創新與自主實驗

1.權力界分

三級課程管理體制的核心在于“課程”與“課程管理”。從權限上可解析為三點：一是課程資源供給權的多樣化，全國一統的課程配給制，是指課程大綱、內容、結構等全部由國家來統管，新課改后，課程由配給制轉變為國家、地方和學校三方共同生產的供給制；二是課程開發管理權的定型化，國家課程、地方課程、校本課程分別由國家、地方和學校行使開發權，目的在于培養學生關心家鄉，關注地方社會發展，關愛國家的愛國情感；三是課程教學實施權的具體化，三級課程怎樣進入課堂教學，須有教師的扁平化再構。這是課程資源供給權、課程開發管理權、課程教學實施權的體制集權與層級分權的有效模式，目的在于尋求國家課程集權與地方、校本課程分權之平衡。結合實際，應以尋求集權和分權的平衡為著眼點，以權力下放為著重點，以校本課程開發比重的增加為切入點，以“課程共有”和“課程整合”為落腳點。總之，三級課程是管理上的國家、地方、學校三個縱向層級體系與學校課程教學上橫向扁平化知識體系的結合。

2.模式樣態

目前，三級課程整體推進主要以課程整合為依托，呈現出了課程門類整合、課程內容整合、游學實踐課程整合、課程與技術互為媒介的整合和學習方法整合五大類型。在課程門類整合上，學校將學科課程分為文化素養課程、體藝綜合課程、生存技能課程、家庭教育課程和社會發展課程五個領域，從大課程觀上設計出學校課程體系。在課程內容整合上，學校運用學科之間知識相關性特點，進行以知識為中心的跨學科、學科內跨學段課程整合，如白家莊小學的主題整合課程。在游學實踐課程整合上，為了豐富社會生活，將知識融入自然，學校開設了游學實踐加生活體驗的課程整合，如北師大朝陽附中的江南游學課程。在互為載體的整合上，學校將信息技術與專題教育互為載體，充分發揮技術的支持功能和安全教育的實體內容，實現了二者互為載體的課程整合，如海淀區五一小學防詐騙整合課程。還有學習方法為中心的整合，如英語、科學課用Ipad等技術設備進行人機互動的方法介質整合。

3.自主實驗

三級課程整體建設中，實驗學校發出了“帶著鐐銬跳舞”的課改最強音。盡管北京諸多方面都進行了有益探索，但整合后的創生課程如何爭取課時有效落實，是學校面臨的緊迫任務。為了破解這一難題，北京從擴大學校辦學自主權入手，實施“課程整合”與“自主排課”的“雙輪驅動”實驗策略；在界分學校治權與事權的基礎上轉型為“自主課程”實驗。在自主課程的實驗場域里，學校與師生都盡情地綻放著活力。

北京在厘清權力、促生課改、整合課程、改變課堂方面創出了特色發展之路，在嫁接技術、變革學習方面走上了持續發展之路，在關注人本、培養情懷、均衡發展、塑造個性方面走出了內涵發展之路。“北京行動”是知行合一的課改行動，其價值和影響已超越行動本身。