世界高等教育強國研究生培養質量保障機制研究

檀慧玲

摘 要：美國、法國、英國、德國等世界高等教育強國通過采取多樣化的培養模式，實施嚴格的過程考核和淘汰機制，強化導師的指導作用，建立常態化的學術交流制度，大力促進研究生培養的國際化，以及產學研結合培養研究生的實踐能力和創新能力等有效地保障了研究生培養的質量。這些措施和經驗為深化我國高校研究生教育改革，促進研究生教育質量提升和內涵發展提供了有益的啟示和借鑒。

關鍵詞：世界高等教育強國研究生教育質量保障機制

課程學習、科學研究等培養環節，貫穿了研究生在校學習的整個過程，直接決定了研究生培養質量的高低。美國、法國、英國、德國等世界高等教育強國均十分重視對研究生各培養環節嚴密的質量監控與把關，對其研究生教育質量的提高起到了有效的保障作用。

采取多樣化的培養模式

為適應社會發展的多樣化需求，近年來，世界高等教育強國紛紛對研究生教育進行了培養模式改革，使其培養年限、課程設置和教學方式更加靈活、多樣，以滿足不同學生的需要。

首先，培養年限靈活多樣。20世紀90年代，英國研究生教育進行了一系列改革，改革成果之一就是其研究生培養年限更加多樣化。例如：全日制研究式碩士修業時間為1年，非全日制則為2年；全日制哲學碩士修業年限為2年，非全日制則為3年；全日制修課式碩士培養年限為1年，非全日制則為2年；全日制專業博士培養年限為3年，非全日制則為5年等。多樣性的培養年限使得學生可以根據實際能力、興趣和就業需要來選擇適合自己的學位，不僅節省了學生的時間和精力，豐富了研究生培養的結構和層次，而且也減少了國家教育資源的浪費。美國對研究生培養年限沒有嚴格規定，而是以學分制為基礎實行彈性學制，學習多長時間才能畢業實際上掌握在學生自己手中，為學生更靈活地安排學習和進行科學探究提供了時間保障。

其次，課程設置豐富、廣泛。強調研究生課程設置的豐富性、跨學科性和綜合性是世界高等教育強國研究生教育的共同特點。美國研究生課程設置強調文理滲透，注重新興交叉學科與邊緣學科的教學與科研，并成立跨學科研究機構，設立跨學科獎學金，激發研究生跨學科學習的熱情[1]。德國也為博士研究生提供了多樣化的選修課程，學生可以根據專業需要進行靈活選擇。日本研究生課程設置注重增強學生的綜合知識能力，為此也提供了多樣化的選修課，并鼓勵研究生跨專業、跨學校修課程。豐富的課程設置、靈活的選課制度以及強調研究生跨學科綜合培養，不僅避免了將研究生培養變成狹隘的專業培訓，而且也有利于研究生創新能力和研發能力的提高，適應了社會發展對人才的要求。

再次，教學方式多樣化。在英國，教師是依據教學大綱而非教材來組織講義和授課的，學生必須廣泛閱讀與課程內容相關的材料并了解相關的理論和實踐發展情況，在此過程中培養學生的自主學習能力和創新能力。此外，還包括課堂演講、團隊合作訓練、案例分析、作業或課程論文，其中采用最多的是團隊合作探究式教學，師生間互動積極，在理論學習的同時進行教學實踐，讓學生在實踐中發現問題，在小組討論中討論并解決問題。德國大學研究生培養中經常使用的教學方式有研討班和小組協作。美國教師十分重視研究生對研究工具的學習和掌握，很少用講授方式上課，而是經常啟發鼓勵學生進行試驗性和探究性活動。多樣化的教學方式給予了學生高度的學習自主性和較強的挑戰性，有利于調動學生的學習主動性并提高他們的實踐創新能力。

實施嚴格的過程考核和淘汰機制

建立嚴格的課程考核、綜合考試、資格考試、中期考核、答辯等制度，注重過程控制，并實行淘汰機制，是當今世界高等教育強國為保障研究生教育質量采取的共同措施。

首先，強化課程考核。課程學習是研究生智力資源開發和知識能力儲備的基本，并為未來從事科學研究工作提供長久的學術支撐力，世界高等教育強國對研究生課程學習的重視以及嚴苛的考核要求為其高質量的研究生教育打下了堅實基礎。美國十分重視研究生的課程學習過程，課程考核中期末考試成績僅占總成績的一部分，而學習過程中的表現則占總成績的很大比重。學生只有通過全部的課程，才有資格進行論文撰寫。德國則要求博士研究生必須修完所有的基礎核心課程。在日本，博士課程歷來是其研究生教育的主體，對課程的學習有非常嚴格的制度規定，研究生必須修滿30個單位以上學分。法國在博士培養中要求學生必須在深入研究文憑階段（課程學習階段）修完一定數量的理論課程，課程難度很大，淘汰率很高，平均約為40%，某些專業的淘汰率甚至高達80%[2]。嚴格的課程學習也是芬蘭研究生從事研究工作的第一步，入學后研究生要在導師的指導下學習2年~ 3年的學術課程并取得專業證書和提供課程論文后方可進入畢業論文研究階段。

其次，嚴格資格考試、綜合考試、中期考核等制度。切實發揮資格考試、中期考核等制度的檢查、評價、篩選等功能，及時發現研究生培養過程中存在的問題，促進研究生后續培養的高質量進行，是世界高等教育強國保障研究生教育質量的重要一環。美國研究生入學以后，除了要通過必要的課程考核獲得足夠學分之外，學生還要經受兩次大的評估，即資格考試和綜合考試。在全部課程學習結束后，考核小組會對擬進入論文階段的學生進行嚴格的資格考試，未能通過資格考試的學生首輪就會被淘汰。論文答辯前，還要進行系統的綜合考試，并且要針對本學科領域作一至兩場學術報告，通過評估之后才能進入論文答辯階段。據統計顯示，美國一般院校的淘汰率約為10%~15%，名牌院校更是高達20%~30%。韓國高校在研究生培養中也都安排有嚴格的期中考試和期末考試，并采取了嚴格的末位淘汰制。

再次，嚴把學位論文關。學位論文評審與答辯是研究生培養過程的最后一個環節，對即將畢業的研究生及其所在學校均有重要意義，為此世界高等教育強國都制定了嚴格的研究生學位論文評審和答辯制度。德國的研究生完成論文后要先送同行專家審讀，同時還要邀請同行專家或博士生進行討論或匯報論文各個章節的論點，并根據大家的反饋意見對論文進行完善，最后經指導教師確認論文確有創造性價值后才能正式提交。學院組織答辯之前，還需要3位以上教授寫實名論文評語（會被永久存檔），并實行一票否決制，其淘汰率約10%左右。德國除了嚴格的論文答辯外，大學還會組織相關教授對博士生的學術視野和知識寬廣度進行考察，通常包括一門主課和兩門副科，考察不合格者也無法獲得博士學位。日本研究生教育實行畢業與學位授予相分離的制度，學生要想獲得學位就必須在學位論文上狠下功夫，必須要有獨創性的研究成果。在劍橋大學，即使是論文答辯通過者，也常常需要對論文在進行一定程度的修改完善后才會被授予學位。

強化導師負責制，充分發揮導師的指導作用

導師作為研究生培養的直接負責人，其學術水平、科研能力和道德品質等對于研究生的培養質量具有直接的、重要的甚至決定性的影響，為此世界高等教育強國都建立了嚴格的研究生導師選拔標準和研究生導師指導制度，并注重導師指導能力和責任意識的考察和強化。

首先，嚴格導師遴選標準和程序。美國對導師資格的審查包括研究經歷、研究生課程教學、對研究生的學術指導、學術成果的出版及出任學術職務的情況等。英國在選擇導師時特別注重導師的科研創造能力，以能否培養出具有高科技能力的研究生作為評判導師教育工作的重要指標。法國要求指導教師必須有從事高水平科研工作的能力，能獨立開拓新的研究領域，能在相當寬的科學和技術領域內把握研究方向和制定研究戰略，并能獨立指導青年研究人員，而且通常只有獲得博士學位或終極學位者才能夠申請成為導師候選人[3]。德國的學術型博士畢業后需要經過一系列的考試和職稱晉升，在長達4年~ 6年的創造性的科研成果積累后，方可參與教授資格候選，然后受聘于學術型大學，才有可能成為博士生導師。

其次，采用導師組制對研究生進行指導。世界高等教育強國研究生培養大多采用導師組制對研究生進行指導。法國的研究生培養通常由一個研究生培養組負責實施，培養組是由一名負責人和若干名組員組成的綜合性學科組合。這種多學科的綜合培養方式，適應當今科學技術相互交叉、自然科學和社會科學互相滲透的發展趨勢，使未來高級人才面對飛速發展的高新技術，更具有主動性和適應性。在美國，每名學生注冊后都有一個指定的論文委員會進行指導，該委員會由3名~ 4名具有不同專長和不同學術觀點的教授組成，其中一名是主要導師。英國的研究生也有一個導師團隊負責指導，其中包括一名主導師，一至兩名副導師；另外，每名研究生還配有一名提供生活、學習和心理方面的指導教師[4]。德國研究生教育近年來采取了傳統師徒制與研究生院制相結合的方式，學生除了接受正式導師的指導以外，還有許多與其他學者進行交流和接受指導的機會。導師組制的培養方式打破了專業與學科壁壘，有利于不同的學術專長互相補充，拓寬了研究生的科學視野和研究思路，培養的研究生科研能力及適應性更強。

再次，強化導師的指導責任和意識。在英國，盡管導師的指導方式和時間各不相同，但都對學生極為負責。牛津大學導師制的成功不只是體現在指導頻率高、學習強度大以及指導目標明確等方面，其內在因素在于培養并形成了導師的一種指導責任意識。導師即使在沒有任何制度約束的情況下也會積極地關注學生的學習和生活，給予學生充足的指導。作為研究生培養的直接責任人，充分發揮導師的主觀能動性、強化導師的指導責任和指導意識是保障研究生培養質量不可忽視的重要因素。

建立常態化的學術交流制度，推動學術交流與學術資源共享

注重學術交流與學術資源共享是世界著名研究型大學培養人才的一貫傳統，世界高等教育強國研究生教育的成功亦得益于他們對研究生學術交流的重視。

首先，鼓勵并資助研究生參加學術會議是公認的培養研究生的重要手段，也是國際知名大學的通行做法。哈佛大學辦學的一大特點是以世界一流的學術研究活動帶動教學和人才培養，它以大量的開放式研討會、討論會、學術報告會、講座等為基礎，積極營造學術氛圍。法國大學也積極為博士生創造條件，讓他們在學習期間就有機會參加國內外各種學術活動，及時了解和跟蹤國際上本學科領域的最新發展情況，結識學術界的前輩和同行，進行廣泛的學術交流，擴大科學視野，同時也為他們表達學術觀點，嶄露頭角提供機會。2003年，諾貝爾經濟學獎獲得者羅伯特·恩格爾教授說：“我對年輕學子最好的忠告，多參加全球的學術會議和全世界先進的社會組織，多參加一些這樣的學術年會交流的話，就能解決比較多的問題，就有機會得到諾貝爾獎。”[5]

其次，重視研究生之間的交流學習，整合資源，搭建平臺，實現共享。重大的科技創新和發展，往往是在交流、溝通過程中通過思想的碰撞激發產生的。世界高等教育強國充分認識到了加強研究生之間的學術交流、營造創新的學術氛圍、拓展研究生學術空間的重要性。許多大學通過定期舉辦院系內、院系間及學校層面的研究生學術沙龍、研討會等活動，為研究生之間的學術交流提供機會，開闊研究生的學術視野，培養研究生的學術交流能力。例如，哈佛大學1889年就成立了研究生俱樂部，定期舉行會議討論研究問題，該組織后來直接促成了美國大學協會的成立。

加強制度建設和資金投入，大力促進研究生培養的國際化

國際化是當今世界研究生教育的現實和潮流，是培養能夠適應全球化趨勢、具有國際視野和行動能力的高層次、高素質人才，提高研究生培養質量的重要途徑。

國際化是近年來德國博士生結構化培養項目的突出特色，幾乎所有結構化博士生培養項目都有具體措施和專項資金支持學生參與國際學術交流，留學生比例高，且很多項目都有海外合作機構。德國研究會研究生院項目甚至把碩士培養也納入其中，致力于打造具有國際一流水準的、跨學科和國際化的研究生培養。法國的研究生教育強調全球性事業，鼓勵同歐共體的教育體系相融合和保持一致。法國于2004年開始實施對學生在法國以外居留給予補助的國外流動學生補助金政策，以鼓勵和支持學生到法國以外的大學或研究機構進行學習研究。同時，法國還積極接受優秀的國外留學生和教師，以充實本國的研究生教育，實現研究生教育的歐洲化和國際化。歐盟則以超國家組織的形式提出各種研究生教育國際化的政策，2009年啟動第二期伊拉斯謨世界項目，參與國際流動的學生、學者從原有的碩士層次擴大至學士和博士層次。國際化是美國研究生教育的顯著特征，主要通過推進研究生人才培養目標定位、研究方向和課程的國際化拓展、以招收留學生為主的國際學術交流的加強等措施來推動研究生教育的國際化。韓國為了培養符合海外著名企業用人標準的人才，制定了若干財政支持政策，如劃撥專門研究生經費和研究生的海外留學經費等，以促進研究生教育的國際化。日本政府則通過一系列的教育立法來推進研究生培養國際化。

構建產學研結合機制，培養研究生的實踐能力和創新能力

產學研結合既能使高校、企業、科研院所的資源優勢實現互補，促使各方共同發展，又有利于培養研究生的創新能力和實踐能力。世界高等教育強國在研究生教育中都十分重視和積極鼓勵產學研協同合作，形成了教學、科研與社會需求的良性互動機制，既實現了高等教育服務社會的功能，又促進了人才培養質量的提升。

首先，高校在研究生培養過程中注重教學、科研和實踐相結合。德國大學的教師要求學生在掌握原理性知識的基礎上，能夠具備在現實問題中運用知識的能力。德國博士生從入學開始就作為導師課題組主要成員和講座助教，直接參加科研和教學實踐活動。學校還經常邀請一些來自公司、政府和研究機構的專家學者為研究生講學，以拓寬學生的視野，培養學生思考和解決實際問題的能力。英國的大學通過多種途徑為學生提供大量實踐機會，如安排學生到工商企業工作、吸引科研企業到校內建立研究機構、在大學內建立科學公園吸引企業落戶等，在工作和實習的實際過程中培養研究生的科研能力、實際工作能力以及分析問題和解決問題的能力。

其次，政府通過政策引導鼓勵企業積極參與研究生培養。德國的企業接受學生實習和實踐不僅從中得到智力資源，同時還能享受國家相應的免稅政策；大多數企業和研究機構每年不僅能為一定數量的研究生提供3個月~ 6個月的實習機會，而且能為一定數量的研究生提供完成畢業論文的崗位。法國企業界為他們所需要的博士生在課題研究階段和撰寫博士論文階段提供具體的企業研究項目和研究經費，大大提高了法國博士的培養質量和企業的競爭力。芬蘭的大學主張“學—研”結合，企業參與大學人才培養能夠享受很多優惠政策，因此企業非常愿意與科研機構及大學合作，學生在校期間即可接觸市場，參與最前沿的科技開發。日本發展了官產學研聯合機制，在研究生管理和培養上研究生院與國立、公立及民間科研機構共同進行，著力培養學生的實際操作能力和創新能力。

研究生教育作為國民教育的頂端，是高層次創新型人才的主要來源和科學研究潛力的重要標志[6]。重視和發展研究生教育已成為世界主要國家在知識經濟時代實現國家戰略意圖、增強競爭優勢的戰略選擇。改革開放以來，我國研究生教育實現了歷史性跨越，研究生教育規模僅次于美國躍居世界第二，成為名副其實的研究生教育大國。但當前我國研究生教育還存在質量保障機制不完善，如課程學習和考試、中期考核、答辯等環節缺乏實質性把關，缺乏淘汰和分流機制；導師選聘標準需進一步提高，導師指導能力和責任意識亟待加強；研究生學術交流能力偏低，學術交流尚未形成制度化；研究生培養國際化程度偏低；產學研合作仍處于探索階段，企業參與人才培養積極性低，校企雙方合作深度不夠等問題，與世界高等教育強國及世界一流大學還有較大差距[7]，制約了我國研究生培養質量的提升。研究和分析世界高等教育強國研究生培養環節質量保障機制的主要措施和經驗，可以為我國深化研究生教育改革，促進研究生教育質量提升和內涵發展，增強高校自主培養高層次創新人才的能力，加快我國人力資源強國和高等教育強國建設的進程提供有益的啟示和借鑒。

參考文獻：

[1] 李峻,陳鶴鳴.美、德、日三國研究生創新能力培養方式比較與啟示[J].研究生教育研究,2013（1）：85-90.

[2]王煒，徐小強.法國博士研究生的培養與質量保障[J].高教發展與評估，2007（3）：44-50.

[3] 陳祎鴻.論導師在研究生培養中的作用[J].學位與研究生教育，2009（12）:24-27.

[4] 杜智萍.今日牛津大學本科導師制的特點及啟示[J].現代大學教育,2006 (6) :85-88.

[5] 諾獎得主：多參加學術交流有機會得諾貝爾獎[DB/OL]. http://sc.sina.com.cn/edu/chat/2011-09-26/163614254.html,2013-11-4.

[6]杜玉波.在全國金融等專業學位研究生教育指導委員會成立會議上的講話[N].中國教育報，2011-03-19.

[7]北京師范大學教育學部馬健生教授及其團隊所做的“博士教育創新力培養的影響因素實證研究”（來自全國44所高校的1454名博士生有效地參與了調查）結果顯示：接近六成（58.4%）的被試對我國博士研究生教育水平持并不樂觀的態度，認為盡管我國博士研究生教育水平在不斷發展，但“近年來并未有多大改進，與國際一流水平相比仍然有較大差距”。參見，馬健生，黃海剛等.博士教育創新力培養的影響因素實證研究[R].北京師范大學，2012.

(作者單位：北京師范大學發展委員會)

[責任編輯：于 洋]