樹立評教服務意識

【摘要】美國明尼蘇達大學（簡稱明大）評教制度具有鮮明的服務特色。通過介紹明大評教問卷的設計形式和內容，借鑒明大評教的先進經驗，提出我國在評教制度上需樹立服務教師、服務學生的意識，評教不能只關注結果，要重視教師成長、學生進步的過程。

【關鍵詞】明尼蘇達大學；評教；服務意識；機制

【中圖分類號】G729【文獻標識碼】A【文章編號】1001-8794（2014）05-0107-03

【收稿日期】2014-03-11

【作者簡介】姚少霞（1981-），女，廣東南海人，碩士，助理研究員，研究方向為高等教育及英語語言文學。目前，國內高校普遍開展學生評教，其最終目標是實現“以評促教”，促進教師教學成長與職業成長。然而在實踐中評教存在不少問題，以至于強調過程的形成性評價沒有發揮作用，“以評促教”只流于形式，教師往往難于從中獲得提點。學生雖然是評教主體，但是他們的作用有限，他們的學習需求也沒有得到很好地滿足。學校管理層從意識上沒有完全樹立為師生服務的觀念，更多是把評教看做監管教師的舉措。他們很少深入教學一線，關注師生的教學過程、教學狀態，幫助教師進步，聆聽學生教學訴求。

美國評教制度開展比較早，有豐富的經驗。在實踐中，他們重視教學評價的過程，主張人本主義，強調學生的主體地位。有針對性地學習借鑒他們的經驗，有助于我們掌握評教的內涵與實質，完善學生評教體制。

一、明尼蘇達大學評教機制介紹

在美國諸多的高校中，明尼蘇達大學（簡稱明大）是美國享有盛名的公立學校，具有優秀的教育傳統。而明大的評教制度也非常有特色。學校聘請專門的統計服務部門（The Office of Measurement Services，簡稱OMS）根據各專業、課程的特點，結合學生的建議，設計評價問卷，收集分析數據，撰寫評估報告。評估報告完成后，OMS會把報告傳送至教師所在教學單位及教師本人。原始問卷也發還給教師。目前，OMS使用的問卷是the Student Rating of Teaching（簡稱SRT），是在原有問卷Student Evaluation of Teaching （簡稱SET）基礎上，結合教學實踐經驗和需要，重新修改而成。SRT經過一年反復測試，于2008年春學期正式啟用。

1.SRT設計的形式

評價問卷題目設計分兩種形式：選擇與評論（問答）。選擇題有涉及程度層面，如從“贊同”到“不贊同”之間分成六個程度等級，即十分贊同、贊同、稍贊同、稍不贊同、不贊同、十分不贊同。也有涉及內容層面，如修讀該教師的該門課程每周作業量等。評價主體（學生）從中做出相應的選擇。評論題是針對教師教學和學生自己的學習做出評論。[1]

2.SRT設計的內容

題目主要包含四方面內容：學生個人信息、教師教學評價、教學環境評價以及教學信息發布。

學生個人信息：學生的個人信息包括年齡、性別、種族、年級、平均績點、課程修讀的要求（必修或選修）等。這部分信息不會發送至評價對象（教師），只用于對評價主體進行分類統計，保證評價報告的效度和信度。如果每一類別評價學生少于5人，評價報告將不傳送給教師。

教師教學評價：這部分內容與國內評教內容大同小異，基本圍繞教學態度、教學內容、教學方法、教學表達、教學效果進行評估。然而方式不一樣，國內評教往往量化結果，SRT有開放性的題目，歡迎學生提出自己的觀點。此外SRT重視教學效果環節。有多道題目是圍繞教學效果展開，并且從學生學習角度設計。

課堂物理環境評價：課堂物理環境評價主要包括聲音、光線、教室座位安排、教學設備等顯性環境的評價。

教學信息發布：這部分題目由學生議會參與設計，作為公開信息，供以后學生選課參考。問題涉及課程的難度、作業量、修讀價值等。學生可以根據這些課程信息，結合自己的學習興趣、特點，做出是否修讀本教師本門課程的選擇。

OMS承諾把每位評價對象（教師）的評價報告存檔，同時不定期更新教師的課程信息，及時向教師們提供合理公正的教學評價。教師可以根據學生的反饋意見反思教學，并做出相應的調整，促進有效教學。學生也可以從網上獲取更多課程信息，加深對于教師以及課程的了解。

二、明尼蘇達大學評教機制的啟示

明尼蘇達大學聘請了專門機構OMS，從事學生評教工作。這并不是說美國高校都采取這種模式。國內高校由于教學經費緊張，暫時還不能實現。然而OMS的服務理念還是值得借鑒。畢竟國內高校的評教體系對于教師來說，更多是起監管作用，以評價分數作為業績考核或評優評先的門檻。對于如何幫助教師改進教學的服務意識是缺失的。而教師的教學直接影響學生的習得效果。如何促進學生學習，不僅教師需要反省，學校層面也有必要思考。OMS的評教機制運作及SRT的設計從一定程度上給予我們一些啟示。

1.服務教師

SRT的內容廣泛，其中包含評價主體（學生）的個人信息、課堂物理環境等，并對評價主體進行分類統計，盡量避免非教師因素造成的評價偏差。學生的背景特征與評教結果是否存在直接關系，許多學者都持有不同看法。美國教育學博士森特拉（Centra）通過調查，認為“學生或課程特征與評價結果之間的關系一般地說是不顯著的”。心理學家麥基奇（ Mckeachie） 也通過大量研究，認為學生的特點包括年齡、性別和水平不會對學生評價造成很大影響。[2]但也有學者通過數據分析，發現課程特征、年級等都會影響評教結果：課程與所修專業關系越密切，學生越會重視，評分也越高；課程越容易，評分也會越高。一、四年級學生評分一般比二、三年級學生評分高。[3]而課堂物理環境是保障教學順利進行的物質基礎。課堂環境能否滿足教學需要，將會影響師生的心理健康水平，同時也對學生認知和情緒產生作用，成為影響評教結果的潛在因素。問卷設計中保留這些項目，并對評價主體進行細致分類，盡可能排除潛在變量的干擾，力圖給評教對象（教師）提供相對客觀的結果。

同時，問卷中除了典型的選擇題，還設有評論題，不僅局限于設計者提供的指標選項，學生可以從自己“學”的角度觀察教師上課，評定教師的教學效果。開放式的問卷題目使學生不受限制，有更大發揮的空間，提供更多豐富的細節。教師可以根據這些細節了解自己教學的優點與不足以及學生的學習需求；教學管理者也可以根據這些細節更為全面地了解師生的教學狀況。

而目前國內高校沒有專門設立評教統計機構，主要還是由教學管理部門負責。教學管理部門往往以教務系統的指標量化為考查依據，學生打分完畢，教師的評教結果迅速呈現，學校也以評分成績來評定教師的教學業績。量化的評判使教師難以信服。

幫助教師提高水平，也就是為學生提供更優質的教學服務。只有評價公平合理，教師才容易接受。只有他們心悅誠服地接受，才能從心態上，積極主動地調整自己。美國教育家斯塔弗比姆（D.L. Stuffebeam）說過，“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”評價是作為工具，“為決策提供信息的過程”。[4]雖然他主要針對的是課程評價模式，然而這一觀點同樣適用于評教制度，因為兩者評價的出發點和本質是一致的。學校應該轉變管理的本位思想，樹立科學的服務理念，廣泛收集師生意見，重新研究制定評價指標，使指標貼近教學；同時，全面研究和評估教師教學，對教師評教結果系統存檔，并借鑒教師互助模式、專家介入模式，通過同校教師、同行之間的交流互動或向經驗豐富的專家取經，獲得改善教學的建設性意見，實現“以評促教”的真正意義。

2.服務學生

SRT問卷中教學信息發布的題目是由學生參議會參與設計。學生參議會參與學校民主管理，從學生角度出發，反映廣大學子心聲。而這部分信息公開發布，可以作為學生日后選課的重要參考依據，為學生選課提供便利。同時信息的公開化對于教師來說，起到了良好的督促作用，符合評教的發展性原則。

從學生參與設計問卷，到學生可以網上查閱課程授課信息，這些環節的設計無不體現出學生評教的主體地位。現代教育強調以學生為中心，以生為本，教學和評教是密切相關的，“以學評教”也成了評教的發展方向。國內學者張家瓊等曾經從評價內容、評價手段、評價主體三方面概括了“以學評教”的表現形式。具體表現為：（1）以學生熟悉的課堂教學事件作為評價的內容；（2）以學生熟悉且運作簡便的方法作為評價手段；（3）以任教班級的學生群體作為評價主體。并強調評教過程應注重學生的真實感受。[5]美國學者Reba M. Burnham也表達過類似的觀點，他認為“在觀察學習過程并充分考慮學習者的主觀感受之前，是不能斷定一堂課的好壞的。”[6]學生是教學過程的主要參與者，是教育的“消費者”，他們有權利表達自己的聲音，評教體制不應忽視他們的作用。

就評教內容而言，學校可以廣泛征求學生意見，并鼓勵他們提出多方面建議，尤其是在學習效果、學習感受等方面，豐富現有的評價標準。學校也可以增設評論環節，使學生可以“有話可說”、“暢所欲言”，不拘泥于固定的選項內容，自由發表意見。通過開放式交流，把量化結果和質性評價有機結合起來，進一步提高評價效度和可信度。

學校也可以利用現代網絡新媒體平臺進行評教，以學生熟悉、喜好的方式與之交流。利用網絡新媒體平臺，學生能夠表達即時教學體會，有利于形成性評價的生成。同時，新媒體的開放性功能能促進學生、教師、管理者之間多向互動。[7]

以生為本、以學評教，學校應該從自身做起，引導學生正確對待評教。目前國內高校一般采取強制性的措施，要求學生參與評教。學生雖然完成了評教，但往往是敷衍了事，存在一定的隨意性。歸根到底，學生沒有明白評教的真正意義。學校應從實踐中，讓學生知道，自己的聲音是受到尊重的；讓學生了解，學校及時改進的步伐。學校可以定期召開學生干部會議、學生代表會議，傾聽學生的需求，向學生傳達學校的教學改進方案、整改進度及難處等；也可以通過網絡通告的形式把信息向學生發布。只有學生的意見得到反饋，他們才會真正意識到評教的意義，才會自覺參與評教。

三、結束語

評教的最終目的是為了完善教師教學，促進學生知識建構。學校不能只關注評價結果，或使評價流于形式，應樹立科學的服務意識，重視教師成長、學生進步的過程，使評教能夠發揮有效的作用，從而提高學校教學質量。

【參考文獻】

[1]http：//oms.umn.edu/srt/[2013-11-20].

[2]王永林.學生評教的特性及其影響因素初探[J].教育科學，2005，（1）： 28-30.

[3]何云輝，秦國柱.高校學生評教結果影響因素研究[J].理工高教研究，2008，（1）： 66-70.

[4]盧曉中.高等教育概論[M].高等教育出版社，2009：167.

[5]張家瓊，朱德全. 發展性評價視域下“以學評教”的標準研究[J].重慶大學學報：社會科學版，2009，（4）： 161-164.

[6]Reba M.Burnham.Instructional Supervision：past，present and future perspectives[J].Theory into Practice，1976，（4）：301-305.

[7]姚少霞. 網絡新媒體視野下的學生評教體系探討[J].長春大學學報，2013，（12）：1645-1647.

Service Consciousness in Students Evaluation of Teaching

——Enlightenment of the Mechanism of Student Evaluation in the University of Minnesota

YAO Shao-xia

（Zhongkai University of Agriculture and Engineering， Guangzhou 510225， China）

【Abstract】Service consciousness has great feature of the Student Rating of Teaching（SRT） in the University of Minnesota， America. With the introduction of the design pattern and contents of SRT， we find that service consciousness in the evaluation needs to be developed for teachers and students. Since the outcome is not the only concern， universities should play close attention to both teachers development and students progress.

【Key words】University of Minnesota； Students Rating of Teaching； service consciousness； mechanism

（編輯/趙曉東）