施瓦布實踐性課程思想對我國高職課程改革的啟示

【摘要】美國課程論專家施瓦布提出實踐性課程理論，批判了傳統(tǒng)“學科中心”為主的課程模式，主張以“實踐為中心”的課程體系。簡介實踐性課程理論，分析我國職業(yè)教育課程的問題，借鑒施瓦布課程理論，歸納出科學的職業(yè)教育定位、職教課程模式創(chuàng)新、鼓勵企業(yè)與社會參與課程開發(fā)、激發(fā)教師參與行動研究的熱情四個方面的啟示。

【關(guān)鍵詞】施瓦布；實踐性課程；集體審議；高職課改

【中圖分類號】G7185【文獻標識碼】A【文章編號】1001-8794（2014）05-0096-03

【收稿日期】2014-01-26

【作者簡介】亓路路（1988-），男，安徽阜陽人，碩士研究生，研究方向為職業(yè)技術(shù)教育學原理。約瑟夫·施瓦布（Joseph .Schwab）——美國課程論專家、生物學家。施瓦布針對傳統(tǒng)課程理論的弊端提出了“實踐的課程范式”的新模式，組織并發(fā)起“走向?qū)嵺`的運動”。他的實踐性課程理念是對以“泰勒原理”為代表的傳統(tǒng)課程理論的跨越，同時也為我國高等職業(yè)教育課程改革提供了新的理論指導。

一、施瓦布的實踐性課程論

1.實踐性課程的價值取向——實踐興趣

施瓦布認為，傳統(tǒng)的課程模式是指向?qū)W生最終的學習目的，它關(guān)注的是課程的目的、結(jié)果和行為控制，體現(xiàn)課程取向追求的是技術(shù)興趣。課程理論的發(fā)展則是反思的、批判的邏輯思辨，過度地追尋教育的普遍真理。這種教條式的理論體系束縛了學生對現(xiàn)實世界的認知。課程理論領(lǐng)域“已經(jīng)到了窮途末路之時，現(xiàn)有的理論和方法不能維持其研究，也難以對教育的發(fā)展做出重大的貢獻。”[1]需要新的方法解決當今教育領(lǐng)域的問題，要從實際出發(fā)，從具體的情景出發(fā)，在現(xiàn)實的場景中探究問題的本質(zhì)，提出解決的方法，在實踐中獲得經(jīng)驗的晉升。實踐課程關(guān)注的是實踐過程的本身，注重手段、目的、過程的合一，體現(xiàn)的是課程價值的實踐興趣。

2.實踐課程的主體——教師和學生

實踐課程認為，教師和學生是課程的重要組成部分，是課程創(chuàng)造的主體，他反對將教師和學生獨立于課程之外。傳統(tǒng)的課程決策權(quán)由課程專家、行政部分所把持，課程研究往往根據(jù)學術(shù)教育的標準、原則注重理論模式的建構(gòu)。產(chǎn)生實際效用的主體教師和學生卻被排斥，剝奪了教師與學生的自主性和主導性，他們僅僅是被動的執(zhí)行者，并不是主動的制定者。教師消極地教，學生被動地接受，他們被教材，被課本所奴役、固化，課堂氣氛“死氣沉沉”。因此，針對課程領(lǐng)域的霸權(quán)主義現(xiàn)象，施瓦布提倡從理論研究課程模式向?qū)嵺`的課程模式轉(zhuǎn)變，這種課程模式中教師是課程的設計者，在課程編制中起主導作用，并且在實施課程的實踐中根據(jù)特定的情境，發(fā)揮主觀能動性，對課程內(nèi)容合理地取舍、批判。同樣，學生有權(quán)對教師提供的課程進行選擇，對于什么學習內(nèi)容是有價值的以及如何完成這種學習內(nèi)容等問題向教師提出質(zhì)疑，并要求解答，充分調(diào)動了學生的積極性與合作交流的興趣。教師、學生連同教材與環(huán)境構(gòu)成了實踐課程的四個基本要素，通過這四個要素持續(xù)作用使得教師、學生參與課程的開發(fā)過程之中，實現(xiàn)課程的教與學環(huán)節(jié)緊密相連，達到動態(tài)的平衡。

3.實踐課程的開發(fā)方法——集體審議

集體審議是審議主體為滿足特定的需要針對具體教育情境問題進行反復討論權(quán)衡最終達成恰當?shù)摹⒁恢碌睦斫猓⒆罱K做出合適的課程變革及給出相應的策略，它貫穿于實踐課程的全過程。也就是基于不同角色人群根據(jù)自身問題對課程可能產(chǎn)生的不同認識的相互妥協(xié)，使得各個利益相關(guān)者制定策略方案達共同的要求。他建議以學校為基礎(chǔ)，由學科專家、教師、學生、校長、社區(qū)代表、心理學家和社會學家等人員組成審議小組，對課程問題進行集體審議。課程集體審議的重點應該放在課程的四個基本要素之上，謀求課程各要素的動態(tài)平衡，在課程決策和課程行動上達成一致性的理解。另外，課程的集體審議解決的不僅是課程情境問題的解決過程，也是與其他成員的相互作用、相互適應的過程，要充分考慮多方面的利益，符合各方需求，最終達到共贏的目的。

4.實踐性課程研究的方法——行動研究法

行動研究是由教師在教育實踐中進行的反思性研究，其目的不在于建立理論、歸納規(guī)律，而是針對教育活動的問題不斷地探索、改進和解決教育實際問題。行動研究將改革行動與研究工作相結(jié)合，與教育實踐的具體改革行動緊密相連。[2]在行動研究中實踐者就是研究者，實踐的過程就是研究的過程。概括起來就是“為行動而研究、對行動的研究、在行動中研究、由行動者研究”。

行動研究的基本理念在實踐的課程范式中得到充分的體現(xiàn)。施瓦布認為，行動研究的方法能夠有效地解決職業(yè)教育課程理論與實踐之間的問題。教師不僅是實踐者也是理論的研究者，而且動搖了專家課程開發(fā)的“課程霸權(quán)”的地位，鼓勵職業(yè)院校師生參與進行校本課程的開發(fā)研究，形成職業(yè)院校的特色課程，對于加強職業(yè)學校持久健康發(fā)展有很大的借鑒意義。

二、我國職業(yè)教育課程改革中出現(xiàn)的問題1998年《面向二十一世紀深化職業(yè)教育教學改革的原則意見》指出“職業(yè)教育必須以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，培養(yǎng)同二十一世紀我國社會主義現(xiàn)代化建設要求相適應的，具有全面素質(zhì)和綜合職業(yè)能力的，在生產(chǎn)、服務、技術(shù)和管理第一線工作的應用型、技能型人才和勞動者”。但縱觀我國高職教育課程體系，高職課程主要沿襲普通高等教育課程體系為主，仍然奉行“理論先行”的老一套，以學術(shù)能力培養(yǎng)為主的思想仍然根深蒂固。雖然我們也引進了國外先進的課程模式試圖打破高職課程學術(shù)傾向的藩籬，但收效甚微，課程學術(shù)化傾向嚴重，課程改革仍任重道遠。

傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程理論不符合職業(yè)學校的辦學特點，過分強調(diào)一般理論與技能的闡述，沒有區(qū)分各自職業(yè)特色與一般學科課程的區(qū)別，過于理論化、籠統(tǒng)化。職業(yè)課程領(lǐng)域“已經(jīng)到了窮途末路之時，現(xiàn)有的理論和方法不能維持其研究，也難以對教育的發(fā)展做出重大的貢獻。”“課程領(lǐng)域到達如此地步，其原因在于習慣地、不假思索地、錯誤地依賴理論。”[3]而理論的方法總是受一種指導性原理的控制，容易與課程和實踐相脫節(jié)，更多地表現(xiàn)為抽象性、概括化。要振興職業(yè)教育課程領(lǐng)域必須從以前注重課程的基本原則、結(jié)構(gòu)和綜合素質(zhì)的范式向注重學生操作能力、實際應用能力的實踐范式轉(zhuǎn)變，強調(diào)能力本位的職業(yè)教育，提高學生的職業(yè)能力、就業(yè)能力。

職業(yè)教育的課程不僅有基礎(chǔ)理論課，更重要的是實踐課。它主要介紹技術(shù)規(guī)則知識、經(jīng)驗、具體情景問題的教學，是“直接改造客觀世界”的知識。這種課程難以作為一套明確的規(guī)則闡述出來，甚至是難以用語言表達和傳授，僅能以實際操作的方式加以表演或演示，是一個動態(tài)連貫的過程。它是由一系列的工作項目和工作任務組成，在實踐教學環(huán)節(jié)會面對各式各樣的“突發(fā)事件”并非提前設定的問題，更多地體現(xiàn)出“非對稱性”的特點，這種“非對稱性”難以預先設定或者用一種（或一些）理論所解釋。因此，職業(yè)教育課程應該是動態(tài)的、實踐的，在實際的課堂教學中教師必須根據(jù)具體的教學情境開展教學，以提高教學質(zhì)量。

三、實踐性課程對我國高職課程改革的啟示1.科學定位，培養(yǎng)具備實踐精神的高層次人才

高職教育是我國高等教育的重要組成部分，與普通全日制高等教育相比具有很強的技術(shù)性、實踐性的特點。其培養(yǎng)的人才為從事生產(chǎn)的一線操作型、技術(shù)型和管理型的人才。隨著高等教育大眾化的推進，高等教育已從昔日“象牙塔”進入社會第一線。高等職業(yè)教育作為培養(yǎng)高層次技術(shù)型、應用型人才的教育，更要求在培養(yǎng)學生實踐精神方面做出更大的努力。高職院校應該科學定位教育教學目標、人才培養(yǎng)目標，在課程設置中強調(diào)培養(yǎng)具備實踐精神和綜合職業(yè)能力的人才。

2.樹立多元整合課程理論思想，建構(gòu)課程新模式

在當今國際職教課程領(lǐng)域中多種課程模式以其獨特的姿態(tài)閃耀在其本土的職業(yè)教育之中，如：要求“從職業(yè)工作需要出發(fā)”國際勞動組織的MES課程；要求“從包括知識、技能和態(tài)度的職業(yè)分析出發(fā)”的加拿大的CBE課程；要求“以作為‘職業(yè)資格標準的‘培訓包為依據(jù)”將“職業(yè)核心能力”與“專業(yè)能力”一并置于“教學目標”的澳大利亞的TAFE課程；[4]要求“以工作過程為導向”的德國雙元制課程等等。 如何將這些優(yōu)秀課程模式與我國具體國情結(jié)合起來，當代職教課程改革遇到了重大問題。

施瓦布針對課程理論問題提出“在解決特定實踐問題時，沒有一種理論能解決這一學科領(lǐng)域的所有問題，其理論可能比其他理論更有效或更及時地彌補另一種理論的不足。”課程的變遷不是理論之間的重復、合并的過程，而是相互適應、整合從而推陳出新產(chǎn)生新的理論發(fā)展。無獨有偶，黃克孝提出了多元整合的課程模式。它的意思是博采眾長，集各家學派課程理論于一體，將多種課程模式的精神與中國職業(yè)教育國情相互適應，從而催生出符合我國職教課程實際的新課程模式。在理論教學上，取“學科中心”課程之所長，加強基礎(chǔ)理論知識教學，注重理論知識之間的系統(tǒng)性，促進不同學科之間的溝通和融合；在實踐教學上，取“活動中心”課程所長，使學生經(jīng)驗知識的獲得和各種技能的訓練有足夠的時間保證；在課程開發(fā)上，力求體現(xiàn)多元整合思想，課程的社會需求分析既不限于某一職業(yè)崗位，也不限于職業(yè)群，而是根據(jù)教育對象靈活進行。[5]每種職技教育課程模式的背后總是隱藏著一種課程觀或者是幾種課程觀的平衡與調(diào)和。特定的課程觀總是在特定的歷史條件下形成的，需要特定的實施手段和條件，有一定的存在意義，我們不能輕言抹殺某一理論的實踐價值，而肯定另一理論的絕對成立。要在吃透各種理論精華的基礎(chǔ)之上，吸取共性，再結(jié)合具體情景不斷地調(diào)整、動態(tài)優(yōu)化，尋找課程之間的折中點與平衡點從而建立以綜合職業(yè)能力為導向的現(xiàn)代職教課程觀。

3.激發(fā)教師行動研究熱情，積極探索校本課程開發(fā)

2001年教育部正式啟動了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，明確提出了課程的“國家、地方和學校三級課程管理 ”。作為學校課程管理的亮點——校本課程也被提上改革的議程。施瓦布的集體審議思想鼓勵教師作為研究者進行行動研究，積極探索校本課程的開發(fā)。通過理論與實踐的結(jié)合將課程實踐與課程研究統(tǒng)一起來，使課程問題的解決過程與課程研究過程相統(tǒng)一，使課程實踐人員與課程研究人員統(tǒng)一起來。教師進行行動研究，探索校本課程的開發(fā)能有助于加強職業(yè)學校特色課程品牌建設，增強學校課程品牌核心競爭力。同時也提高教師隊伍專業(yè)能力發(fā)展，加快從“理論型”到“雙師型”教師的轉(zhuǎn)變。

目前我國職業(yè)院校教師參與校本課程開發(fā)的狀況總體表現(xiàn)不佳，主要體現(xiàn)為：課程開發(fā)意識淡薄，沒有及時完成“講授者”到 “課程研究者”的角色變換，缺乏必要的理論與實踐的準備等 。把課改當成上級布置的任務，沒有以主人翁的角色積極進行校本研究而產(chǎn)生非理性的消極心態(tài)， 阻礙了新課改的推行。積極心理學研究認為，情緒是動機的表現(xiàn)，具有積極情緒個體，往往能辯證地看問題，容易獲得良好的人際關(guān)系，學會積極樂觀地對待生活，也更容易取得成功。[6]課程開發(fā)呼喚教師擁有積極樂觀的情緒，具有積極情緒的教師能夠?qū)ぷ鲌笠詷O大的熱情，增強自我效能感，出色地完成校本開發(fā)任務。

4.鼓勵企業(yè)、行業(yè)參與學校課程研發(fā)，使人才更符合市場需求

集體審議多元主體的構(gòu)成體現(xiàn)出課程開發(fā)的民主性、時代性的特點，具有很強的適應性，滿足了不同階層的需求。借鑒集體審議的方法鼓勵企業(yè)行業(yè)參與學校課程開發(fā)，一方面使學生走出校園進行“零距離上崗”以提升學生技能水平；另一方面，企業(yè)也能將自身文化融入校園和課程，使人才培養(yǎng)順應市場，進而提高企業(yè)競爭力。鼓勵企業(yè)、行業(yè)參與課程開發(fā)，以實踐工作過程為導向的“工學結(jié)合”模式為主，有助于打破舊課程體系，構(gòu)建學校、企業(yè)、國家共同合作的一體化課程開發(fā)體系。

【參考文獻】

[1][3]Ian Westbury，NeilJ.Wilkof. 施瓦布選集·科學課程與通識教育[M].郭元祥，喬翠蘭，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2008.

[2]程紅玉.課堂教學描述性評論的探索與反思[D].上海：華東師范大學，2007.

[4]許景行.“多元整合型”高等職業(yè)教育課程與教材建設的新探索[J].職業(yè)技術(shù)教育，2010，（1）.

[5]任君慶.多元整合課程模式原理及其開發(fā)[J].寧波大學學報：教育科學版，2002，（6）.

[6]朱翠英，銀小蘭.積極情緒對健康人格的影響探析[J].湖南師范大學社會科學學報，2011，（1）.

（編輯/樊霄鵬）