正確理解和運用新課程數學教學中的新理念

顧燕麗

一、合作不是一種擺設

首先應當看到，課堂教學中引入合作學習，對于充分體現教學民主，對于給學生以更多自由活動的時間和相互交流的機會，對于學生合作精神的培養都具有積極的意義。然而，時下有些合作學習卻流于一種形式，成了一種擺設。比如，“討論”，這本可成為學生課堂上合作學習的一種方式，但由于教師對于“討論”這一合作學習方式的價值功能的認識和理解有偏差，常常會導致課堂教學中的操作失當。有的名為討論，實則只是一個優生在發言，其他學生當聽眾；有的討論看似熱熱鬧鬧，其實是學生在下面嘰嘰喳喳地瞎起哄；有的課堂討論甚至變成了學困生玩耍的好時機。不少教師由于本身對于安排討論的目的意義不明確，當要求學生進行小組討論、合作學習時，既沒在事先把討論題目和相關要求講清楚，學生討論時也未能適時參與“學”的過程，學生討論時，教師倒成了若無其事的看客。這樣的“合作學習”，實在是一種毫無意義的擺設。

“合作”為何成了如此華而不實的擺設？根源在于教師對于合作學習的背景理論缺乏必要的了解，也就只知道按“政策”涉及的片言只語機械地“辦事”。至于政策背后的理論、原理之類，許多教師是很少能靜下心來學習、研究的。例如，《數學課程標準》指出：“教師應激發學生的學習積極性，向學生提供充分從事數學活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能，獲得廣泛的數學活動經驗。”可以認為，這就是“合作學習”成為小學數學課堂常見學習模式的一個“政策”依據。在這個意義上，教師自覺地把“合作學習”引入課堂，固然應視為教師對《數學課程標準》的自覺踐行。可是，我們必須明白，要使合作學習真正切實有效，僅靠這種“執行政策”的自覺意識是遠遠不夠的，教師還必須具有一種理論學習的自覺意識。教師只有不斷地加強自身的理論學習，不斷反思自己的教學實踐，才能逐步真正做到在備課時能了解學生，吃透教材，才能對課堂教學過程做出科學的預測，才能科學地調控課堂上的教學行為，才會善于為學生創設討論的情境。教師應當明白，學生之間的合作是合作，師生之間的合作也是合作。討論也好，探究也罷，教師應當參與到學生的學習中來，教師絕不能做學生學習的旁觀者，而應當成為學生學習的體驗者和引領人。

二、探究是一個開放的過程

《數學課程標準》指出：“數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發展的過程。”這里的“交往互動”、“共同發展”強調的就是一個開放的探究過程。事實上，探究本身就應當是一個真正開放的過程。一方面，要讓學生學會探究，就得讓學生有開放的學習空間和思維空間；另一方面，開放是為了讓學生能夠充分自主地以個性化的方式來建構自己的知識體系。教學中的一切開放行為就是要為學生創造探究的環境，只有讓學生在開放的環境中去自主探究，其創新精神和實踐能力的才會得到有效的培養。

然而，在我們的小學數學課堂上，許多教師總是生怕讓學生的思維跑出自己的思維軌道，生怕學生的課堂發言超出自己的教學設計。例如：“8加幾”的教學，教材安排了“8+9”這一算式，讓學生想一想怎么算，一位教師在課堂上問：“這道題怎樣算簡便？”教師的本意是讓學生運用已學過的“9加幾”的知識思考“8+9”這一算式的計算方法，把8分成7和1，l和9湊成10，10加7得1 7。學生的回答卻是：“8加2得10，10加7得17。”學生先把8湊成10，這顯然跑出了教師預設的軌道。于是，教師一再“啟發”，可學生卻總是領會不了，教師無可奈何，最后只好說：“想想9+8嘛！”其實，“8+9”與“9+8”同用“湊十法”，對于剛剛接觸“進位加法”的學生而言，很難說哪一種更簡便。如果這位教師在學生得出兩種計算方法后，再讓學生想想兩種算法有什么相同點和不同點，這樣也許更能體現開放性課堂的價值，也更有助于學生開放性思維的發展。

我曾聽過一堂課，教師要引導學生分析“6-2+4=?”這一式子，只見他指著等式向學生發問：“結果等于幾？”學生回答“等于8”。教師追問：“你是怎么想的？”大部分學生回答說，先想6-2=4，再想4+4=8，老師高興地表揚道：同學們真聰明！接著馬上進入下一個教學環節。其實，如果這位教師稍稍延遲一下，等待一下再表態，學生也許還會想出一些不同的解題辦法，如：先想6+4=10，再想10-2=8等。這種等待，看似浪費時間，實則也是課堂開放性的另一種形態，也可以留給學生更多自由思考的時間和空間。教師只有“舍得”適時適度地留給學生自由思考的時空，才能真正使學生獲得開放的課堂，才能有利于學生敢想、敢說、敢做的探索精神的培養。

三、評價不可沒有批判

《數學課程標準》明確指出：“評價的目的是全面了解學生的學習狀況，激勵學生的學習熱情，促進學生的全面發展。評價也是教師反思和改進教學的有力手段。”也許因了這段文字，也許還有很多理由，時下人們對于激勵性評價的重視程度確實到了值得我們懷疑的程度。課堂上“啪、啪、啪”的鼓掌聲總是不絕于耳，一位學生回答了一個很簡單的問題，教師毫不吝嗇地來了個“你真棒”；另一個學生回答了一個并不復雜的問題，也會得到“你真聰明”的贊許。固然，評價以種賞識為主的策略無可厚非，然而，我也不止一次地在課堂上見過教師對明明答錯了問題的學生蹺起了大拇指，這就值得我們深思了。如果我們的評價成了不分是非對錯的褒獎，那么，不僅學生會在此起彼伏的掌聲中漸漸褪去應有的喜悅，我們培養出來的下一代，必然會是沒有是非觀，沒有優劣觀的糊涂蟲！

從學科特點上看，數學是一門注重理性思維的學問，數學教學要求重視以理性為特征的抽象思維能力的培養。什么是理性？黑格爾說，理性就是抽象的、邏輯的、辯證的思維。如果學生從小學開始就感受不到教師對事物的是非、正誤、優劣的科學評判，甚至于在我們神圣的課堂上也讓他們對錯不分，是非不明，好壞不辨，那么，我們就很難想象，今天的青少年將來又將如何具體、辯證地認識世界？因此，教師在對待學生的錯誤的態度上固然應當是寬容的，但在對學生數學學習中的認識缺陷上，絕不能無端舍棄一切批判和否定的成分。要想公正地對待學生，要想使學生從小養成科學的認知態度，要想讓我們的課程改革永不偏離促進中華民族的偉大復興這個初衷，正確、公正的評價永遠是教育的必須。