小學數學教學中學生思維品質的培養

張品清

科學研究表明，思維能力的核心是思維品質，思維品質是思維能力的表現形式，發展學生的數學思維能力，特別是對思維品質的培養，是數學教學中一項重要任務。

一、思維敏捷性的培養

思維敏捷，一方面是思考問題的速度快，在轉瞬之間能把應想到的內容思考完畢；另一方面是思考問題做到合情合理。這兩個方面是并存的，思考問題速度很快卻不合情理，這樣的“快”就是浪費時間；思考問題合乎情理卻異常緩慢，這樣思維質量也不高。所以，這兩方面都做到，才可稱為思維敏捷。

為了讓學生思維敏捷，就要在懂和會的基礎上，向學生提出速度的要求。如見到小數0.5，就如同見到了■、50%，見到了125%，如同見到了1■、1.25。

良好的基礎知識是培養思維敏捷性的保證。如果分數、小數互化掌握得好，那么對■- 0.82，■×0.8這樣的分數、小數混合運算題便能迅速做出。

加強直覺思維的培養，有利于思維的敏捷性。直覺思維是一種整體性的、粗線條的、非常簡略的躍進式思維。這種思維在遇到一個問題時，常常通過對事物的直接感知來把握對象的整體。

建立必要的制度有利于思維敏捷性的訓練，例如從一年級開始堅持每日一道應用題，讓學生天天接受分析數量關系的思維訓練，或讓學生在規定時間內完成一定量的應用題練習，鍛煉他們的注意力和解題速度等。

二、思維靈活性的培養

思維靈活指對問題能從不同角度進行思考分析，能通過不同途徑去探索和發現知識規律，能將學到的知識技能較好地遷移，找出符合解決問題的最佳方案。

數學教學中，教師應注重啟發學生多角度思考問題，鼓勵聯想，提倡一題多解。如學習了一步加減法應用題后，讓學生用“20-8”的算式編應用題，結果學生編出了許多種敘述形式不同的應用題。如：

“有20名同學，其中8名是女同學，男同學有多少名？”

“媽媽買了20千克大米，吃了8千克，還剩多少千克？”

“哥哥今年20歲，弟弟8歲，哥哥比弟弟大多少歲？弟弟比哥哥小多少歲？”

又如在教學“歸一應用題”時，我出示一個題目：一輛汽車4小時行了240千米，從甲地到乙地，這輛車照這樣的速度行了10小時，求甲地到乙地的路程是多少千米？題目一出示，思維敏捷的學生馬上舉手，列式為240÷4×10，我讓同樣是這樣解答的學生舉手，結果大部分學生都舉了手。我沒有就此結束，繼續引導：4小時行了240千米，那么2小時行了多少千米呢？8小時又行了多少千米呢？沒等我講完，就有一個學生迫不及待地站起來：“10÷4×240。因為10除以4表示10里面有2.5個4小時，而1個4小時行了240米，2.5個4小時（10小時）就行了600千米。”在他的啟發下，又有學生想到了一種方法：10÷2×（240÷2）。就這樣，學生發散思維的閘門被打開了。

在運用知識解決問題的過程中，教師可引導學生聯想。聯想，即是把解決簡單問題所采用的手段和獲得的結論，類推到較復雜的情境中。解決數學問題的聯想，大都可以看作關系聯想。數學概念之間、數學現象之間的聯系是多種多樣的。關系聯想是多種多樣聯想的反映。聯想豐富了，想象也就豐富了，思維的活力增強了，思維的靈活性自然就提高了。

三、思維深刻性的培養

思維深刻性指對知識和知識之間內在聯系的理解和掌握程度。它集中表現在透過現象和外部聯系，揭示事物的本質規律。深刻地理解概念，深入地思考問題，能預見解題的發展過程。思維深刻性是一切思維品質的基礎，是數學思維品質重要的核心內容。在小學數學教學中，注重培養、發展學生思維的深刻性，有利于學生更系統、牢固地掌握數學知識和技能，有利于學生學得主動、活潑。

要培養學生思維的深刻性，首先要使學生的思維能逐步擺脫對直觀材料的依賴，抽象概括出數學知識的本質和規律，而小學生的思維特點是從具體形象思維逐步過渡到抽象邏輯思維。因此，在教學過程中，教師應運用直觀手段組織學生操作和實驗，展示知識的發生、發展過程，形成清晰的表象，為從感知過渡到抽象架設“橋梁”。

例如，教學10以內數的認識時，課前可準備大量學生喜愛的實物和圖片，課堂上讓學生數一數，再通過分一分、拼一拼的操作活動，建立數字的表象，從而幫助學生很快掌握10以內各數的組成和分解，為進一步學習10以內加減法打好基礎。又如，教學認識長方形時，教師指導學生折一折、量一量、畫一畫，學生就會清楚地知道四個角都是直角的四邊形叫長方形，并還能發現長方形對邊相等的特征，建立清楚的長方形表象，為以后進一步學習長方形有關知識打下堅實的基礎。在數學課堂教學中，根據教學內容的需要，讓每個學生用自己的學具擺一擺、數一數、量一量、剪一剪，動手動口動腦學習新知識，既有利于幫助他們理解和掌握數學知識，又有利于讓學生主動探索求知，激發其學習興趣，促進其思維發展。

由于數學具有嚴密的邏輯性，因此在教學中應循序漸進、由淺入深，把新知識分解成已知知識，由已知推向未知，同時應加強基本能力，特別是邏輯思維能力的訓練，并教以邏輯思維的基本方法，這樣有利于培養學生思維的深刻性。如教學兩位數乘法時，把它分解成兩次一位數乘法，把乘數是一位數的計算方法運用到乘數是兩位數的計算上，再由兩位數乘法推廣到三位、四位上，學生就能輕松地掌握多位數的計算方法。

思維深刻性的形成要經過長期的訓練。要想有創造力，就必須勤于思考，敢于標新立異。所以，教師要在教學中進行大量的富有成效的思維訓練。如順向思維的訓練、逆向思維的訓練、多向思維的訓練、一題多解一題多變的訓練。只有這樣，才能深化思維的廣度和深度，提高思維的敏捷性與靈活性，達到發展思維的目的。

四、思維發散性的培養

蘇軾說：“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同?！崩斫馐挛铩⒎治鰡栴}也是這樣，從不同的角度，分析同一事物，可以得出不同的結論。

發散思維法又稱輻射思維法，它是從思維起點出發，沿不同方向，順應各個角度，提出各種設想，尋找各種途徑，解決具體問題的思維方法。發散性思維建立在牢固的基礎知識和獨立思考的基礎上，學生上課不動腦思考是學不好的，但如果學生喜歡思考，基礎知識卻不牢，也不能產生正確的聯想，從而達不到發散思維的訓練。

思維的發散性應該緊緊圍繞著一個中心去進行，而不是胡思亂想，其重要的一點是要能改變已有的思維定向，從多方位、多角度去思考問題，以求得問題的解決，這也就是思維的求異性。所以要培養小學生的抽象思維能力，就要注意培養思維求異性，使學生在訓練中逐漸形成多角度、多方位的思維能力。如這樣一道題：某車間計劃用12天完成240個零件，結果頭三天就完成了計劃的40%，照這樣計算，比原計劃提前幾天完成任務？學生討論出以下五種解法：

第一種：12-1÷（40%÷3），先求出一天完成百分之幾，全部零件是整體“1”（100%）里面包含多少個40%÷3，就是實際生產的天數，然后求出提前幾天。

第二種：12-3×（1÷40%），即整體“1”里有多少個40%就有多少個3天，求出實際天數后與原計劃天數相減，求得提前天數。

第三種：只用兩步運算12-3÷40%，3天和40%對應，3÷40% 一步就求出實際天數，第二步求出提前幾天。

第四種：12-240÷（240×40%÷3）。

第五種：12-﹝（1-40%）÷（40%÷3）+3﹞。

一題多變、一題多問都有利于培養和發展學生的思維。因此，在學生較好地掌握了一般方法后，要注意誘導學生離開原有思維軌道，從多方面考慮問題，實行變通。當學生思路閉塞時，教師要善于幫助學生接通與舊知識和解題經驗的聯系，作出轉換、假設、化歸、逆反等變通，產生多種解決問題的設想?？傊?，在數學教學中多進行發散性思維的訓練，不僅能讓學生多掌握解題方法，更重要的是能培養學生靈活多變的解題思維，從而達到培養能力、發展智力的目的。

綜上所述，學生數學思維各種品質的高度發展，就是他們思維能力的提高和智慧的增強過程。在數學教學實踐中培養學生良好的思維品質，是培養能力的一條主渠道，應該引起我們的充分重視。

（責編 金 鈴）endprint