從教育實習看實質性教師教育共同體體制建設*
——基于師范院校與附屬學校管理傳統的分析①

●張松祥

從教育實習看實質性教師教育共同體體制建設*
——基于師范院校與附屬學校管理傳統的分析①

●張松祥

近年來教師教育共同體研究與實踐方興未艾，但大多繁華之后歸于沉寂，形式合作多于實質合作。究其原因，缺乏嚴密組織體制是關鍵一環。梳理我國師范院校與附屬學校管理傳統，從師范生實習角度分析當下教師教育共同體的形式化、松散性，提出建設師范院校領導型、優秀中小學主導型和政府引導型教師教育共同體體制主張。并因此探尋建立必要組織規約，呼喚各方本著教師教育事業發展，促進共同體由互惠型向交融型邁進。

教育實習；教師教育；共同體；體制建設

近年來關于教師教育共同體或者教師專業發展學校的研究與實踐風生水起，2012年《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》提出“創新教師培養模式，建立高等學校與地方政府、中小學（幼兒園、職業學校）聯合培養教師的新機制”。仔細梳理我國教師教育傳統，不難發現，這種呼吁和努力一直沒有停止。近年來關于大學與中小學，大學與政府、中小學和研究機構形成教師教育共同體的研究紛紛揚揚。但正如英國管理學家威爾金所說，“設計和證明理論方案并不太難，但落實方案則要難得多”（W ilkin，1991）。教師教育共同體實質性實踐推動一直處在“溫吞水”狀態：形式聯合多，實質聯合少；坐而論道多，起而行之少。顯在的事實就是：師范院校教育實習大多數仍然“穿老鞋，走老路”，并沒有因為教師教育共同體的風起云涌出現大的改觀。導致這一現象的原因固然很多，但時下教師教育共同體缺少必要的組織建構和可行的規約保障無疑是重要原因，歸根結底是師范院校與中小學的關系定位問題。基于此，筆者著眼師范院校與附屬學校的管理傳統，分析當下教師教育共同體未能改善教育實習狀況的原因，從體制建設方面進行探討，促進教師教育共同體由形式合作走向實質合作，期在鑒古知今、推陳出新。②

一、全程掃描：歷史行進中師范院校與附屬學校管理模式及其分化

從與師范院校的管理關系看，師范院校附屬學校大致分為隸屬型、緊密型和松散性三類。隸屬型附屬學校，人、財、物和教育教學全部由師范院校領導、負責。緊密型附屬學校，一般是人、財、物由師范院校負責，教育教學、質量監控等接受地方教育行政部門或政府領導，即通常所指的雙重領導。松散型附屬學校也是名義上的附屬學校，一般直屬地方政府，獨立辦學，與師范院校是松散性聯系。從我國一百多年的教師教育發展史來看，附屬學校與師范院校的組織關系總體呈現這樣的階段特點：清末、民國和“文革”之前以隸屬型為主，可稱之為共生從屬時期；“文革”中后期到上世紀末，隸屬型向緊密型轉變，屬于分化混合時期；新世紀以來，隸屬性附屬學校和緊密型附屬學校都比較稀少，主要是歷史承傳，新建的主要以民辦為主。大量的是屬于地方政府直管、冠以師范院校名義上的附屬學校，可稱之為松散聯合時期（見表1）。

在一百多年教師教育發展長河中，師范院校與附屬學校的體制關系始終以緊密型和隸屬型為主，尤其是上世紀末之前呈現出這樣的狀態。究其原因，既與不同歷史時期教師教育的地位與作用有關，也與教師教育自身的發展有關。

（一）法律規范：附屬學校是師范院校開校辦學的必備條件

表1 清末、民國和新中國三個時期創辦的代表性師范大學的附屬中學隸屬關系沿革

1904年清政府《奏定初級師范學堂章程》中規定“初級師范學堂當設附屬小學堂，以便初級師范生實事授業”。民國初期頒布的《師范教育令》中明確規定“師范學校應設附屬小學校；高等師范學校應設附屬小學校、中學校，女子師范學校于附屬小學校外應設蒙養園；女子高等師范學校于附屬小學校外應設附屬女子中學校并設蒙養園”。[1]1916年民國教育部頒布的《修正師范學校規程》，除繼續規定“師范學校，應設附屬高等小學校及國民學校”外，還要求“地方長官，得酌量情形于一定期限內，以公立高等小學校及國民學校代附屬小學校，或以公立私立之蒙養園代附屬蒙養園”。解放后，1950年頒布的《北京師范大學暫行規程》中，也規定“本校為教學上理論與實踐聯系，得設附屬中學、師范學校及小學”。

（二）組織保障：師范院校對附屬學校擁有人事管理權

清政府制訂的奏定初級、優級師范學堂章程中規定，初級師范學堂所設的“小學辦事官以教員兼充，管理附屬小學堂教育事務，仍稟承于監督”；優級師范學堂的中學辦事官“承監督之命管理附屬中學堂各員一切教育事務”③。民國時期《師范學校規程》、《師范學院附設中心學校及國民學校教員進修班及函授學校辦法》等文件中都規定附屬小學校長“由師范學校校長聘請合格人員，呈請主管教育行政機關備案”、師范學院附設中心學校主任“由師范學院教育系主任兼任之”。著名教育家林礪儒在擔任北師大和華南師大校長期間，就曾多次兼任附中的校長。解放后，《北京師范大學暫行規程》規定附屬學校校長、副校長“由本校校長提請中央人民政府教育部批準任免之。附校校長，直接由教務長、副教務長領導”，明確了附屬學校與師范院校之間的層級和隸屬關系。1952年《小學暫行規程》中明確“機關、團體、學校、公營企業所辦小學的人事、經費等日常行政事項，由設立者領導”。在1980年頒布的《中等師范學校規程》中，仍然重申中等師范學校具有“領導附屬小學（或幼兒園）工作”的權力。

（三）優先發展：附屬學校的師資配備、辦學條件遠遠優于一般學校

譬如學生限額，民國《中學校施行規則》中規定每年級學生人數為50人，而附屬中學的學額則規定不得超過40人。在師資配備上，從清政府到民國，都規定附屬高等小學校的教員，必須具有“正教員之許可狀”，比一般高小教員的要求要高。1952年頒布的《關于高等師范學校的規定（草案）》中，規定高師附屬學?！霸O備應較一般學校充實，編制得比照一般學校酌予放寬”。師范院校自身對附屬學校師資更是十分重視，雙向互動。1918年北京高師附中有教員27人，專任教員12人，兼任教員15人，其中7人是北京高師的教師。[2]設備和經費投入來源充裕，充分保障。北京高等師范學?！懊駠辏胺督逃傞L任內，撥給臨時費三萬余元，建筑附屬小學校教室八棟，辦公室二十間”，“每年高等師范學校撥給銀一萬六七千元，足資應付”。2001年1月，國務院總理辦公會決定：國家投資人民幣3億元對6所教育部在京直屬高校附中（北京師大附中、二附中、實驗中學、人大附中、北大附中、清華附中）進行擴招擴建。教育部一次性給予北師大附中5500萬元，用于新建綜合教學樓和圖書館樓等。如此優厚條件，一般學校難以逢此甘霖。

新世紀以來，隸屬型、緊密型附屬學校碩果僅存且日益分化，歷史上曾經綿延久遠、共生互動的格局被打破，甚至出現附屬學校與師范院校母體分庭抗禮的尷尬局面。松散型附屬學校更是與師范院校“老死不相往來”，主附關系名存實亡，在學生實習、教師交流等方面口惠實不至。這些現象的出現，追根究底，既有教育政策的調整，也有雙方辦學目標上的分歧。

1.師范院校獨立地位的淪陷，自顧不暇，導致樹倒猢猻散

在我國教師教育發展史，曾經多次出現要不要辦師范的論爭。上個世紀二、三十年代“取消師范”一度甚囂塵上并且占據上風，認為“取消師范大學不過是歷史演進的繼續和學制改革的尾聲”，論爭的結果導致一大批師范學校改為中學、師范院校并入綜合大學，師范專業變為中學或者大學的附設，有的地方甚至被視為“多余”，大削大砍。建國初期也多次出現此種論調，導致一批中師與中學合并。八九十年代，師范教育獨立設置的體制再次發起討論，師范教育體制改革，高師升綜、師范升轉風潮迭起，一批師范院校被兼并、改制、轉向、關停。皮之不存，毛將焉附。在此背景下，不少附屬學校只得自謀出路，甚至走向消亡。

2.教育體制的變革與政策調整，二者或順勢而動，或借桿上樹，各奔東西

民國時期，公辦中學以省立為主，公辦小學以縣立、鄉立為主，但均須上移一級備案。中華人民共和國成立后，在較長時間內仍然保持這樣的管理體制。根據“誰設立，誰負責”的原則，附屬學校人、財、物基本上一直由師范院校負責。80年代初期，本著調動地方政府辦學和中小學教職工的積極性，1985年中央頒布《關于教育體制改革的決定》，提出“基礎教育管理權屬于地方。除大政方針和宏觀規劃由中央決定外，具體政策、制度、計劃的制定和實施，以及對學校的領導、管理和檢查，責任和權力都交給地方”，1993年中共中央發布的《中國教育改革發展綱要》和1999年《國務院關于全面深化教育改革全面推進素質教育的決定》以及《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中，都明確和強化中小學、幼兒園由縣級人民政府管理為主的原則。在此背景下，不少地方政府向原本屬于師范院校領導的附屬學校伸出橄欖枝，開出誘人條件，期待附屬學校成為地區普教的龍頭。有的師范院校出于人員編制、經費投入或者專力于辦高等教育等多方面的考慮，借桿上樹，紛紛剝離附屬學校。所以上個世紀80年代后期到90年代中后期是師范院校和附屬學校分化最為劇烈的時期。

3.承擔教師教育院校的發展狀況導致附屬學校對其依存度降低

上個世紀90年代中期開始，國家著力于“構建以師范院校為主體、綜合大學參與、開放靈活的中小學教師教育體系”。[3]一批綜合性院校加入教師教育行列。這些院校設立師范專業往往以追求專業全面為目的，師資差強人意，實習敷衍了事。老牌的師范院校熱衷于瞄準綜合發展，骨干師資被重新調配，優質資源被不斷稀釋，師范專業受到削弱、輕視甚至被邊緣化，加之生源質量一般，學生培養質量飽受社會詬病。由于教育人才市場高度繁榮，附屬學校師資配備已經完全不需要師范院校支持，有的附屬學校在師資力量、教師培訓甚至科研實力方面已經超過一些二、三流師范院校的專業力量，在教學實踐與學術研究具備能夠與師范院校分庭抗禮的條件，過去對師范院校母體仰望依存的態度悄然改變，謀求獨立就成為必然。

二、見微知著：從師范生實習角度分析當下教師教育共同體的形式化、自發性

在教師教育共同體理念推動下，近十多年來，師范院校與中小學之間的合作又蓬勃興起，不少地方建立了師范院校、中小學和政府等共同參與的改革試驗區。但這些合作往往形式重于內容，雷聲大，雨點小。陳選善先生評價的“師范學校對學生的教育實習工作是不重視的。學校方面對于實習工作沒有明確的目標，沒有健全的組織領導，沒有全盤的計劃，敷衍了事，效果極小。被實習的學校把實習工作當作一種負擔，不能很好地合作”的現象依然大量存在。[4]尤其是上個世紀末高校招生并軌之后，教育實習淪為形式在一般師范院校已非個例。

（一）觀念偏失：雙方更多關注各自教師發展，缺乏對師范生本原關注，不重視實習

不少學者基于滕尼斯提出的本質意志和選擇意志理念，提出“對教育共同體的關注，核心是對教師的關注”。[5]大學與小學合作共同體，是基于大學和小學合作實踐，實現教師專業發展的核心理念。[6]共同體把促進雙方教師專業發展作為重要任務本是無可厚非。但如果僅止于此，就有可能使師范院校對教師教育的本原價值出現認知偏誤，漠視師范院校的辦學目標和育人使命。教師專業成長和促進師范生質量提高是相輔相承的兩個方面，如果偏于前者，對師范院校來說那是本末倒置。也正因為在這種“教師發展首位”觀念指導下，時下教師教育共同體的內容就集中在課題研究、在職教師或校長研修等。雖然也有不少共同體提出把師范生甚至是教育碩士培養納入合作范圍之內，實行“雙導師制”，但真正落到實處的寥寥無幾。在中小學教師就業崗位日益緊張的今天，師范畢業生就業整體呈現多元態勢，一般師范院校畢業生教育崗位對口就業率極低。在“就業為導向”的推動下，不少院校實行“退讓”策略。教師專業技能訓練被計算機、文秘等通用技能代替，專業課大幅削減，即使是教育學、心理學和教學法老三門的開課率也普遍不足。教育實習更是采取放羊式，學生把時間花在與用人單位聯系溝通、投送簡歷、面試考核上，真正到中小學去實習的微乎其微，有的回校之前胡亂找個學校蓋個圖章掩人耳目。

（二）合作基礎薄弱：師范院校輸入實習學校太少，指導教師底氣不足，中小學不歡迎實習

很多高校學者自信滿滿地認為，師范院校優勢在于理論智慧。但目前不少師范院校的教師關在書齋里“閉戶而談外國教育學理，于其本國或本區域內教育之情形，暗然無所聞知，則所養成之生徒，必為機械的無用之人物，或措諸實際格格不復相入”。[7]這種方式生成出來的理論智慧不接地氣，離中小學太遠，銀樣蠟桿槍，中看不中用。不少地方通過建立名師工作室、教師成長導師團以及加強教學研究機構等，已經建成理論與實踐兼備的地方團隊，活躍在教師職后培訓的舞臺上。不僅中小學從內心看不起滿腹經綸的經院學者，甚至自己的學生實習歸來也是怨聲載道，對教學法課程不滿意，認為坐在大學校園里講某科教學法理論太脫離實際。[8]隨著我國整體教育水平的提高，人民群眾對優質教育的追求迫使中小學盡量減少低效甚至是無效的外在干擾。不少中小學教師認為“師范生實習后，本身功課不能照預定之程序進行，深感不便”，學生“最不歡迎師范生實習，視被實習為犧牲品，高年級反對更烈”。[9]

（三）合作效果不顯：形式合作多于實質合作，導致實習流于形式甚至虛空

由于師范院校和中小學的辦學追求不同，加之時下大多數教師教育共同體的實質性松散和少數師范院?！把劬Σ幌蛳隆钡乃季S慣性和教學實踐研究短腿，師范院校與中小學合作漸行漸遠，即使與歷史上曾經具有隸屬關系的附屬學校之間也是不溫不火，交流溝通越來越少，合作領域越來越窄。不少共同體初成時聲勢浩大、場面動人，但往往只刮風不下雨，形式合作多于實質合作。合作僅囿于教師之間、少數中小學與高校教師個人，止于課題研究、指定培訓等，真正實現校校聯合、整體規劃、全面聯動的極少。既然師范院校較少貢獻于中小學，那么中小學在對待學生實習的態度與行動上就大打折扣。有的中小學抹不開面子或基于“傳統友誼”，能糊則糊，實習生在中小學“特立獨行”和“蝸行摸索”；有的干脆一推了之，形成阻隔。

（四）政府定位模糊：教師教育共同體的形成、運行仍然處于雙方自發、自控狀態

最近幾年形成的教師教育共同體，除了發生在師范院校和中小學之間即所謂U-S模式外，政府、師范院校、中小學甚至教師教育研究機構協同聯系的多元教師教育共同體也在不少學者的研究視野之內，有的地方也已經啟動實踐。在多元教師教育共同體中，每個成員都有自己的利益訴求。政府往往寄希望師范院校發揮優勢，幫助自己轄區內的一般甚至薄弱學校發展和提升。而高校更多從自身實驗、研究、學生實習或者自我教師發展需要出發，嫌貧愛富，不太愿意與這類中小學結成共同體。勉強形成的共同體本身基礎就不牢靠。在此過程中，政府雖然參與了，但到底應該做什么或者是做了什么，許多學者一帶而過，語焉不詳。所以目前不少地方建立的共同體，政府雖然也參與其中，在我國目前政治語境下，既有拉大旗作虎皮的嫌疑，更像裝點門面、做做樣子的做秀。這種現狀顯然是不能令人滿意的。所以在一些所謂多元共同體中，政府要么作壁上觀，無所作為，要么淺嘗輒止，徒得虛名。

三、揚棄創新：建設師范院校領導型、中小學主導型和政府引導型教師教育共同體

瞻望教師教育改革的發展大勢，專門的教師教育必將走向終結。但無論是采取何種培養教師的模式，都期待于高素質的教師培養，都需要教師培養機構、優質中小學和政府等互利自利，深度聯合，建設并實質推動彼此依存、相互制衡并最終走向交融的教師教育共同體。從體制建設形態上，重點建設師范院校領導型、優秀中小學主導型和政府引導型教師教育共同體三類。

近年來，浙江省金華市人大常委會探索開展財政專項支出第三方績效評價工作，先后完成了保障性住房建設、科技創新支出等6個項目的第三方績效評價，今年又開展了農村生活污水治理、居家養老服務機構補助等4個項目的第三方績效評價，取得了良好效果。今年8月，該項工作獲評“浙江人大工作與時俱進獎”提名獎。

（一）擁有隸屬緊密型附屬學校的師范院校要勇于擔當，責無旁貸豎起共同體大旗

我國近代教師教育發展史上曾經出現過諸多彪炳史冊的著名師范院校，直至現在有不少仍然擁有具有隸屬關系或者與地方政府雙重領導的附屬學校、實驗學校，成為開展研究、推行實驗、組織實習的嫡系部隊（表2）。從組織形態看，他們渾然一體，是教師教育共同體中十分緊密的一種，也是目前教師教育共同體諸多類型中最值依賴、最有發展性和執行力最強的一種內部共同體，應該說是我國教師教育發展和教師教育共同體建設的理想之選。這種形態現存雖然不多，但很有啟發價值。它可以避免松散型、名義型附屬學校、實驗學校結成的共同體尾大不掉、陽奉陰違的弊端。不僅如此，這些由師范院校直接或參與管理的附屬學校、實驗學校自己也都發展成為普教上的領軍學校。驕人的辦學業績足以從一個側面表明這種共同體體制上的優越性。在這種共同體當中，師范院校固然應該豎起教師教育改革大旗，出經驗，出成果，與其他模式教師教育共同體形成聯盟。附屬學校也應積極教改、主動服務，不斷促進和反哺師范院校。

從建設的角度，地方政府也可以嘗試將一兩所中學、小學或幼兒園直接交給師范院?；蜃屍鋮⑴c管理，賦予師范院校在這些中小學校長等任命的權力。在目前公辦中小學管理體制難以突破的情況下④，實行校企合作、民辦管理、隸屬師大、多方收益的模式也是不錯選擇。肇始于1902年三江師范學堂的南京師范大學，歷史上也曾擁有直接隸屬的中學、小學和幼兒園，建國后相繼被下沉到市、區管理。該校興建仙林校區后，1999年聯合亞東建設發展集團有限公司、仙林農牧場共同創辦南京師范大學附屬實驗學校。學校直接隸屬南京師范大學，全寄宿管理，小班化教學，校長、書記均由南師大委派。陜西師范大學也開展了這樣的嘗試。

表2 211工程院校中冠以“師范大學”名稱的部分師范大學的隸屬型和緊密型附屬學校情況

（二）根據能者為上原則，確認和尊崇優秀中小學在教師教育共同體中的主導地位

確切地講，教師教育共同體并非具有法律約束力和行政管理意義的社會團體，但這并不意味著它不需要內部的組織機制建設。在一個組織內部，雖然作為共同體成員彼此關系平等，但總得有先后甚至主次，不可能一山二主、各領風騷。在相當長的歷史時期內，師范院校一直處于領袖甚至“教父”地位，似乎教師教育共同體的沉浮，當仁不讓應該屬于師范院?！，F代管理認為，“專業技術或任何單一因素更能預測誰能成為領導者”。人類步入“后喻”時代，前已述及的局限性導致不少師范院校已經陷入與優秀中小學平分秋色的境地，也就必然不具備主導教師教育共同體的資格。為數甚多的師范院校振臂一呼，已經應者寥寥。

1992年英國保守黨教育大臣肯尼斯·克拉克（Kenneth Clarke）提出重構職前教師培養主張中，核心內容就是將教師職業培養的責任由大學向中小學轉移。他根據保守黨政府實施的教師教育改革方案“相關性”研究，認為只有將教師教育責任回歸課堂之中才能落實，而師范院校不能荷此大任。此論在當時引起一片嘩然，尤其引起師范院校巨大震動。一位大學學科教師稱，“我費盡心血，花費20年的時間改善教師培養的質量，現在卻被告知這項工作交給中小學，這簡直是奇恥大辱”。[10]雖然這項激進甚至于冒失的教師教育改革后來因為諸多原因被改良、調和，但對于我們時下不少正在培養教師、研究和育人質量都較為低劣的師范院校來說，不啻是黃鐘大呂，應該引起警省和深思。在目前教師專業化的情狀下，如果有些師范院校仍然癡意對中小學的領導地位，臆想在教師教育共同體中占據統帥地位，除非兩種可能：一是發展壯大自身，二是游離于教師教育共同體之外。第一種可能需要憑實力說話。有些師范院校開展教師教育欠賬太多，如果要上升，絕非一日之功。如果是第二種可能，對于師范院校來說，必然要承擔淘汰出局的危險?；谌绱藲埧岷蛧谰奶魬?，不少師范院校的確要眼睛向下，主動融入教師教育共同體并尊崇優秀中小學在其中的主導地位，取法乎優秀中小學，努力讓自身理論智慧與中小學實踐智慧融合在一起，這才是發展之道，也是生存與發展的必由之路。

《教育部國家發展改革委財政部關于深化教師教育改革的意見》（下簡《意見》）中，提出“支持師范大學與綜合大學、科研院所、行業企業、地方政府及國外教育科研機構深度合作，建立教師教育協同創新中心”。那么在教師教育共同體中，主管中小學的地方政府應該發揮什么作用，師范院校主管的部門又該承擔何責？我認為，具體應該重點抓好三個方面：一是推動。引導甚至督促師范院校和中小學參加共同體的形成與建設。有些地方，師范院校、中小學之間仍然是阻隔的、彼此是置身事外的，政府有責任也必須改變這種現狀，這方面管理中小學的地方政府和管理師范院校的主管部門都有責任。二是協調。教師教育千頭萬緒，涉及職前職后教育體系銜接以及各方人員意識理念，牽涉到各方合作交流形式與機制，關系到人財物的統籌等諸多因素，在不隸屬于同一單位的多方合作中，各種沖突比較激烈。[11]政府要重點協調好共同體成員尤其是師范院校和中小學的利益的處理問題，做到關系平衡。共同體建設和運行過程中涉及的人、財、物等方面工作，政府要勇于擔當，切實幫助解決實際問題。該投入要保證到位，既要口惠又要實至。譬如澳大利亞聯邦政府2008年提出一個為期四年的“改善教師教育的實踐質量計劃”后，隨即就為該計劃提供770萬美元配套資金，確保教師教育專業學生能獲得高質量的專業實踐。三是建制。共同體章程、組織架構及相關制度，政府要主持起草并加強對執行情況的督管，形成年度運行報告制度和信息反饋制度。

（四）建立必要的團體規范，推進管理人員流動，形成相互牽制、利于操作的組織機制

沒有規矩不成方圓。再好的組織架構沒有共同認同的組織制度來保證，只能流于形式。教師教育共同體的組織制度，研究者甚多。筆者認為有三個方面的問題必須引起重視。

一是共同體成員的準入。環視我國不少地方建立的共同體，動輒是數十家甚至上百家，有的甚至是成片成區。共同體是不是越大越好，成員體是不是越多越好？答案是否定的。教師教育共同體尤其是沒有行政領導關系的共同體，本身就具有松散性、自在性特點，一般不宜太大也不能太多。國外有專家研究后認為：作為共同體，如果一個培養計劃“涉及到四十多所學校，其離心力可能變得更大”。共同體之間的空間距離也必須考慮。有的師范院校與中小學天各一方，山重水隔，客觀存在的空間阻礙必然會降低共同體合作的頻度和效果。所以在共同體的選擇與準入上，學術匹配、關系對等、就近便利應該成為基本要求。

二是共同體的人員交流、組織建構和運行監控。目前教師教育共同體的運行普遍現象是執行不好，關鍵問題在于缺少專業化、專職性機構和人員。以執行部門為例，有的師范院校歸在繼續教育學院，有的歸在教育學院或教育系，有的甚至歸在學校合作交流中心或者基礎教育研究所等等。這種運行架構帶來的結果是協調較難、運行不暢。美國專業發展學校（Professional Development Schools，簡稱PDS）的聯絡小組制度值得借鑒：師范院校派出一名教師作為聯絡員，每周一次到定點中小學，通過與中小學面對面、經常性溝通，搜集有價值的運行信息交由指導委員會和多方協調委員會解決。還有學者認為，共同體是否能夠有效運行，與各成員體參與人員的學術影響甚至管理身份有直接關系，提出互派人員、駐點交流的主張。師范院校派出學院中層或者學科研究負責人到中小學兼任副校長，或者中小學選派優秀教師到師范學院任教甚至兼任學術職務。其實這一點在我國相關教育政策中早已要求。譬如《意見》中就要求“高等學校加強兼職教師隊伍建設，優秀中小學教師占教師教育類課程教師的比例不少于20%”、“承擔教師教育類課程的中青年教師，應到中小學從事至少1年的教學工作”。如果共同體內的師范院校和中小學真正將政策要求化為共同行動，出現高校與中小學教師和管理人員你來我往、不絕于道的動人場面，那實質性合作從人員安排上就已經到位了。

三是共同體組織規約的嚴肅性問題。共同體組織規約應該包括哪些內容也是見仁見智，但以下方面不可缺少：共同體的組織構成和骨干人員的配備、更新，定期的會議研討和信息通報制度，基于成員體之間和成員體內部的人員管理制度，共同體組織執行績效的報告制度等。國家已經要求師范院校和中小學教師互動交流，作為共同體成員就要考慮怎樣從職稱評審、選先晉級等方面來約束和引導各自人員，要有明確制度。有一段時間，中小學優質學校與薄弱學校的師資流動久推不動，不少地方將到薄弱學校掛職兼教作為職稱評審、崗位工資升級硬指標后，問題就迎刃而解。雖然支教效果有待探究，但至少人“下去”了。當前師范院校和中小學事實存在的就是人“動不起來”的問題。再如共同體成員如果違反共同認可的組織規約如何處理？如果毫無組織紀律約束，諸如給予書面提醒甚至組織通報之類的措施，那么共同體的運行就必須松松垮垮，難以形成嚴謹氣象。或者一旦遇到困難和矛盾，大家就抱怨甚至賭氣，嚷著散伙，共同體也就難以維系。

（五）回歸本原，促進教師教育共同體由互惠性合作向交融性合作邁進。

懷特福特等曾將合作分為三個層次：配合協助性合作、互利共棲性合作和有機一體性合作。如果僅從體制管理上來說，隸屬型、緊密型教師教育共同體無疑屬于后者，也是教師教育共同體的最高境界。[12]絕大多教師教育共同體屬于互利共棲的互惠性合作，但如果共同體的目標追求僅僅止于此，那是遠遠不夠的?；A教育的使命在于促進青年兒童的健康成長，在于提高整個民族素質，關系到國家前途和命運。他們如何成長、什么樣的教育來促進他們成長、成長為什么樣的人，教師的作用不言自明。教師教育的一體化要求，需要師范院校對教師“整個兒”、“一輩子”擔當。所以要求師范院校把建設“伙伴型”、“同志式”教師教育共同體，上升到關系國家和民族命運的高度。惟其如此，彼此才能形成不計得失、相互依存、親密互動，成為渾然生長在一起的整體，自覺地為“教師教育”這一共同的事業而謀劃、工作，推動互惠性合作向交融性、一體性合作邁進。[13]

注釋：

①為表述方便，本文的師范院校，是指承擔教師教育的師范校、院、系，既包括獨立設置的本科師范大學、師范院校，師范專科學校和中等師范學校，也包括綜合性大學設置的承擔教師教育的二級學院、系。有的學者簡稱之為“大學”。所稱“中小學”，實際上還包括幼兒園在內。

②體制，從管理學角度來說，指國家機關、企事業單位的機構設置和管理權限劃分及其相應關系的制度。教師教育共同體的體制，通常包括教師教育共同體內各個成員之間的層級關系以及體現相應層級關系的制度。本文著眼于論述教師教育共同體成員的層級關系，兼及相關制度建設。

③民國之前，初級師范學堂（中等師范學校）、優級師范學堂（師范大學）校長稱為監督，民國成立后統稱為“校長”。

④根據我國2006年修訂的《義務教育法》第二十六條規定：公辦學?！靶ｉL由縣級人民政府教育行政部門依法聘任”。

[1]教育部.師范教育令[G].李友芝，李春年，柳傳欣，等.中國近現代師范教育史資料.[出版者不詳]，1985:157.

[2]1918年北高師附屬中學概況[A].朱有瓛.中國近代學制史料（第三輯上冊）.上海:華東師范大學出版社，1989:410-413.

[3]國務院關于加強教師隊伍建設的意見[EB/OL].http://www. gov.3n/zwgk/2012-09/07/3ontent_2218778.htm.

[4]陳選善.三年來的師范教育[J].人民教育，1953，（1）：20-24.

[5]林上洪.“教育共同體”芻議[J].教育學術月刊，2009，（10）:20-21.

[6]陳威.大學與小學合作共同體建設的探索[J].湖南第一師范學院學報，2011，（2）:26-30.

[7]1914年12月教育部整理教育方案草案[A].朱有瓛.中國近代學制史料（第三輯上冊）.上海:華東師范大學出版社，1989:29-42.

[8]劉偉，張迪.高等師范院校畢業生就業問題及對策[J].咸陽師范學院學報，2012，21,（6）:69-71.

[9]廖世承.抗戰十年來中國的師范教育[A].湯才伯.廖世承教育論著選.北京:人民教育出版社，1992:453-501.

[10]羅博·麥克布萊德.洪成文譯.教師教育政策:來自研究和實踐的反思[M].北京:北京師范大學出版社，2009.

[11]羅新祜，陳亞艷.高校、地方政府和中小學協作的教師教育共同體[J].教學與管理，2013，（11）:47-50.

[12]蔡春，張景斌.論U－S教師教育共同體[J].教育科學研究，2010（12）:45-48.

[13]張增田，趙慶來.教師教育共同體:內涵、意蘊與策略[J].首都師范大學學報:社會科學版，2012，（6）:132-135.

（責任編輯：許愛紅）

國家教育體制改革試點項目“完善并擴大實施師范生免費教育”（09-110-104）

張松祥/如皋高等師范學校副校長，副教授，江蘇省“333高層次人才培養工程”中青年科學技術帶頭人。主要研究方向為教師教育和應用寫作理論與實踐