回顧與展望：2013 年職業技術教育理論研究綜述——基于對2013 年人大復印報刊資料《職業技術教育》的統計分析

□樂傳永 王清強 沈海東

一、 欄目設置與轉載論文的統計分析

（一）欄目設置概況

2013 年人大復印報刊資料《職業技術教育》全年共轉載了153 篇文章， 與2012 年相比較增加了23 篇。2013 年共設欄目12 個，與2012 年相比增加了4 個。其中常設欄目有8 個，分別為“高等職教”、“比較與借鑒”、“改革與發展”、“專題”、“中等職教”、“理論經緯”、“特別關注”和“農村職教”；新增了 “課程與教學”、“教師與學生”、“探索與爭鳴”和“職教史”4 個欄目， 新增欄目均只出現過1 次；2013 年“高等職教”和“比較與借鑒”為每期必設欄目（見表1）。

表1 2013 年人大報刊復印資料《職業技術教育》欄目設置一覽表

（二）源雜志轉載量

2013 年人大復印報刊資料《職業技術教育》全文轉載的153 篇論文來源于全國49 種學術期刊，與2012 年相比增加了11 種（見表2）。

從表2 可以看出，排名前5 位的是《中國職業技術教育》（北京）、《職教論壇》（南昌）、《職業技術教育》（長春）、《教育與職業》（北京）、《現代教育管理》（沈陽），共71 篇，占到轉載論文總數的約46%。比較近年來源雜志轉載量，可以看出這5 種雜志在我國職業技術教育理論研究領域扮演著重要的角色。 另外，《外國教育研究》（長春）的被轉載量有明顯增加， 使其在2013 年源雜志轉載量排名中進入前十名。

表2 2013 年與2012 年源雜志轉載量比較表

（三）源雜志所在地情況分析

如圖1 所示， 從源雜志所在地來看， 北京（57篇）、南昌（28 篇）、長春（15 篇）、沈陽（10 篇）、武漢（10 篇）、常州（6 篇）、上海（5 篇），分別約占總數的37%、18%、10%、7%、7%、4%、3%。 其他轉載量在4篇的源雜志所在地有南京、天津和石家莊，轉載1篇的源雜志所在地有寧波、濟南、長沙、新鄉、開封、泰州、長沙、蘭州、哈爾濱和徐州。

圖1 源雜志所在地轉載文章數量比較

（四）第一作者所在單位的情況

人大復印報刊資料《職業技術教育》2013 年所轉載的153 篇論文中，有兩個或兩個以上作者的文章有66 篇，約占論文總數的43%（本文只統計了第一作者所在單位的情況）。 除了有1 篇文章的作者所在單位不詳外，大多數文章來自各類高校和教育研究機構。來自教育研究機構的文章有18 篇，約占論文總數的約12%，其中來自教育部的文章連續6年高居榜首；來自高校的文章共有131 篇，約占論文總數的約86%；其中來自師范院校的有42 篇，約占論文總數的約27%；來自普通高校的有45 篇，約占論文總數的約29%； 來自其他高職院校的有44篇，約占論文總數的約29%，其他單位的有4 篇，約占論文總數的約3%（見表3）。

（五）源雜志所在欄目的分布情況

如表4 所示，源雜志轉載數量排在前5 位的雜志所發表的文章內容涵蓋比較廣泛， 主要分布在“高等職教”、“比較與借鑒”、“改革與發展”、“專題”、“中等職教”、“理論經緯”、“特別關注”和“農村職教”8 個欄目中。 總體來看，這8 個欄目所包含的文章共145 篇，約占論文總數的95%。其中“高等職教”的文章最多，有38 篇，約占總數的25%。

二、研究方法、研究主要領域和基本觀點

（一）論文采用的研究方法

從2013 年人大復印報刊資料《職業技術教育》轉載論文所采用的研究方法來看， 有90 篇論文采用的是定性研究法， 約占所有被轉載論文總數的59%；采用個案法的有20 篇，占總數的13%；采用文獻法的有13 篇，約占總數的8%；采用統計法的有12 篇，約占總數的8%；采用調查法的有10 篇，約占總數的7%；采用比較法的有8 篇，約占總數的5%（見圖2）。

表3 第一作者來源一覽表

（二）研究的主要領域和基本觀點

1.職業教育基本理論研究。 學科是一個時代范疇，它既是時代精神孕育的結果，又總是處于變化和發展的狀態。 職業教育學科體系劃分，是指區分職業教育學科群族中的經度與緯度，以及各個素學科之間的關系。 其主要依據是學科綜合劃分理論，包括學科情景劃分理論、學科結構劃分理論和學科類型劃分理論等。 依據不同理論，職業教育學科劃分出情景式體系、結構式體系和層級式體系（周明星 周雨可，第8 期）。 目前，職業教育理論研究雖然初步取得一定成效，但基于學科發展的職業教育科研成果還比較薄弱，職業教育學科尚未展現對我國職業教育改革與發展有針對性的詮釋、指導和預測功能。職業教育學科自覺的缺乏也使職業教育研究存在研究成果理論水平低，簡單地以行政推動實踐代替學理研究，照搬國外職業教育理論，以普通教育理論演繹職業教育理論等問題，職業教育改革與發展實踐呼喚職業教育的學科自覺。 對此，有學者指出， 職業教育理論工作者應自覺地肩負起學科建設的使命，確立職業教育學科的源概念，形成獨立的學科基本概念；明確職業教育學科定位，確立學科建制；克服“學術自由主義”，凝練職業教育學科方向（肖鳳翔 唐錫海，第5 期）。

表4 源雜志轉載文章所在欄目一覽表

圖2 各種研究方法的數量比較

職業教育應樹立 “為了人的全面可持續發展”的教育理念。 職業教育首先應該是人的教育，其次才是職業的教育； 職業教育教師在教學過程中，首先應該強調職業精神的教育，其次才是職業技能的教育。 職業教育應以推動教師專業化為引領，以加強“雙師型”教師隊伍建設為重點，以創新制度和機制為動力，以完善培養培訓體系為保障，以實施素質提高計劃為抓手，加強師資隊伍建設，同時為校企合作提供政策和制度保障（朱永新，第3 期）。 現代職業教育也應將完滿職業人的培養作為終極的目的追求，體現職業教育的“教育性”和“職業性”特點。現代社會的完滿職業人的能力素養應包括基本的學術能力、崗位技術能力和高級職業能力，這些素養的生成有賴于包括人文社會、自然科學、專業技術和項目綜合等完整課程內容的支撐，以及融合人性化的教學資源、民主型的教學關系和科學的教學方法等彰顯主體觀照的教學實踐的支持 （陳鵬龐學光，第5 期）。也有學者從職業的內涵與職業性向理論的理解出發，簡述了國內外的職業性向理論研究狀況，著重從四個方面探討了職業性向理論研究有助學生的職業選擇與規劃，學校課程設置的針對性，學生職業能力的培養和學校開展就業指導工作方面的現實意義（宋劍祥，第7 期）。 在職業能力理論研究方面，有學者通過對職業能力概念厘定的國際比較以及對職業行為能力、關鍵能力、跨學科能力、設計能力、資格與技能等相關概念的比較，分析發現了職業能力在職教實踐應用中面臨的困難，提出職業能力理論研究的新進展：強化量化的職業能力測評，為教師的教學設計提供直接支持（趙志群，第11 期）。

職業教育現代化是教育現代化的重要組成部分，但目前我國已有的關于職業教育現代化的論述更多偏重經濟、技術層面，較少涉及到社會制度的層面。 有學者采用文獻分析的方法，通過解讀幾個發達國家職業教育發展的社會背景和制度環境，簡要分析了職業教育系統與其外在制度環境和社會系統之間的互動關系，研究和探討了職業教育現代化內涵的社會維度。認為職業教育現代化不僅包含技術與經濟的內容， 也應當蘊含一定的社會維度，而不同群體的利益和權利均衡則是現代化的職業教育系統的重要內涵之一（李俊，第9 期）。 從現代人格特質形成的視角來看，職業教育助力農村弱勢群里，使其形成城市化、工業化的現代社會的人格，這對國家現代化具有重要意義。盡管現代化屢受非議，但是以城市化、新型工業化、市場化等為內容的現代化是中國必須實現的目標。 現代化首先、或者伴隨著的應該是人的現代化，現代人就是具有現代人格特質的人。 用鄉村——城市、傳統——現代二分法分析可知，與鄉村對應的傳統人格和與城市對應的現代人格具有不同特征，同時中國還有大量帶有傳統人格特質的農村人需要形成現代人格。職業教育可以在中國使受教育者形成現代人格方面有所作為，正確定位職業教育在中國現代化過程中的作用、改革職業教育管理體制、改變對職業教育的功利觀點等是發展或者改革職業教育以利于受教育者形成現代人格的途徑（莊西真，第7 期）。

2.職業教育校企合作、工學結合研究。 加強校企合作是當前高等職業教育發展的主題。在中國經濟社會轉型的背景下，加強校企合作，提升職業教育質量逐漸成為促進產業升級調整，加速轉變經濟增長方式，企業獲得競爭力的關鍵所在。 在此過程中，高等職業教育校企合作的發展既體現出發展路徑的依賴性和傳統性，更體現出發展過程的創新性和多樣性。 有學者通過調研發現，當前我國高等職業教育校企合作存在著利益主體相關度差異、合作質量不高、合作深度不足的特點。 但在意愿層面，校企雙方對職業教育校企合作認同程度很高，校企合作未來充滿希望。 而管理體制有待改進、行業組織作用有待加強、法律制度有待完善、院校市場意識有待加強等體制因素是造成校企合作現實與愿景差距的主要原因。對此，有學者提出：樹立面向企業的辦學理念、確立行業組織的主導地位、激勵企業參與職業教育、 加強生產性實習實訓基地建設、鼓勵地方先行先試是職業教育校企合作創新發展的路徑選擇（潘海生等，第10 期）。也有學者通過對國內部分職業院校在校企合作方面的做法開展多角度剖析及總結，提出校企合作應進一步向成熟面推進、校企合作應注重相互溝通和交融、企業和學校都應是利益的主體、合作雙方雙向互動，共同發展（張俊玲，第6 期）。也有學者認為學校、企業是不同的社會組織，它們遵從著不同的行為準則。 因此在職教人才的培養上， 校企之間的合作關系不是應然、唯一的，它們之間還存在著平行、競爭的關系。進而提出了以校企“合作關系”為基礎的“雇主導向職業教育體系”， 并分析了當前制約雇主導向職業教育體系建設的兩大障礙：雇主參與的動力不足和職業學校的“職業”屬性缺失。 因此，雇主導向職業教育體系的建設應著眼于解決這兩大障礙：探尋雇主參與職業教育的長效動力機制、強化職業學校的“職業”屬性。 具體而言，在當前雇主參與的諸多動力存在困境的情況下，應該考慮從組織機構改革的層面進行嘗試：從近期來看，可以考慮對職業學校的機構重新進行功能定位；從長期來看，推動職業學校內化為企業的組成部分， 納入企業一體化管理。 為了強化職業學校的“職業”屬性，一是國家在頂層制度設計上要突出職業學校的“職業屬性”。二是推動職業學校積極主動行使辦學自主權。三是在職業學校校長的任用標準上突出“職業屬性”。四是建立基于動態質量評估基礎上的生均經費撥款方式（王東，第12 期）。

職業教育的性質和使命決定了校企合作的必要性，然而在實踐層面上，職業教育校企合作普遍存在“學校熱、企業冷”現象，即所謂的“校企合作失靈”。作為營利性組織，企業參與校企合作本質上是向職業院校提供合作教育服務。成本收益分析可以刻畫出企業提供合作教育服務的行為特征，并構建出合作教育服務供求模型；在此基礎上，可以發現企業供給合作教育服務不足的原因是正外部效應和不確定性；欲矯正校企合作失靈還需要在政府管制和財政補貼方面作出努力（顧金峰等，第10 期）。有學者基于交易成本理論，認為“高職院校的辦學主體一定程度上決定校企雙方在合作中投入的‘資產專用性’水平”，進而得出“辦學主體差異影響校企合作水平”的基本推論。依據近年來“高等職業院校人才培養工作狀態數據”進行實證檢驗，結果顯示：相較于政府舉辦和民辦的高職院校，企業舉辦的高職院校的校企合作水平較高，且具有壟斷特性的企業舉辦的高職院校的合作水平更高；行業舉辦與政府舉辦的高職院校的校企合作水平沒有顯著差異（金鑫 王蓉，第10 期）。 雖然大量的職業學校曾經主要是依靠行政指令來實現與企業的合作教育， 但這一情況卻在20 世紀的最后十幾年間發生了重大改變。 從那時開始，一系列與市場經濟相適應的工學結合的新模式逐漸應運而生，其中包括訂單培養的模式、依托行業辦教育的“天津模式”、以及依托專業辦企業的“象山模式”。 不過，從國內職業教育發展的整體看，吸引企業更加積極地參與職業教育仍有賴于外部環境的持續改善， 就當前而言，相關的法規與制度建設又顯得尤為重要（張宇馬振華，第9 期）。有學者根據2008-2010 年三年的全國高等職業院校人才培養工作狀態數據采集平臺的數據，采用雙重差分方法分析“國家示范性高等職業院校建設計劃”對于“校企合作”人才培養模式的改革效果。 結果顯示，示范校建設并未有效提升校企合作的辦學水平，甚至可能因學校的努力程度不足而呈下降趨勢。在進一步分析各個周期的建設效果時，發現政策效果整體呈現“升-降-升-降”的趨勢：為獲取示范資格的“申請階段”呈現為提升、 邁入門檻后的第一和第二建設周期呈現為下降、面臨“示范性驗收”的第三個建設周期為提升、完成驗收后的第一年為下降（金鑫 王蓉，第8 期）。也有學者認為高職校企合作產生的必要條件是雙方都能以低于市場的成本從合作中實現彼此的利益，因此其在本質上是一種介于企業科層和市場的中間組織形態，它具有虛擬企業的組織特征、生命周期和契約特征等。從合作想法萌芽到合作模式成熟，一共要經歷接口、發展、深入、成熟和整合5 個階段，即高職校企合作的IPDMC 模式，在實踐過程中，我們要結合校企合作這一中間組織形態在不同階段的特征，制定相應的合作模式和選擇相應的合作重點，并且根據不同階段的特征屬性創新合作模式（楚金華 叢悅，第2 期）。

3.職業教育師資隊伍建設研究。 教師標準是教師專業化進程的產物。構建職業教育教師標準是職業教育事業改革發展和職業教育教師專業化發展的需要。職業教育發達國家在制定職業教育教師標準方面積累了可供借鑒的經驗。有學者通過分析美國、澳大利亞、歐盟等國家和地區職業教育教師標準在功能、結構和內容等方面的特點，對構建適應我國職業教育和職業教育教師實際情況的職業教育教師標準的性質、功能定位和結構框架提出了幾點思考（宮雪，第3 期）。 隨著教師專業化的持續發展，職業教育領域教師專業化的探索也在不斷深化和制度化，美澳等發達國家相繼出臺了以教師素質和能力為基礎的職業教育教師資格制度和職業教育教師專業標準，這些國家在職業教育教師專業發展制度上的專門化、標準化的經驗非常值得研究和借鑒。通過在宏觀政策制度上建立職業教育教師資格制度、職業教育教師專業標準的方式實現職教教師專業化，是我國當前亟待解決的課題。 1994 年美國制定的《國家專業教學標準委員會生涯與技術教育專業標準：面向11-18 歲左右學生的教師》提供的職業教育優秀教師專業標準，是美國多數州職業教育教師專業發展的重要依據和指南。有學者主要研究文件中的標準結構、標準執行細則、標準制定過程和主體以及評審過程等，以期能為我國制定職業教育教師專業標準提供一定的借鑒 （和震 郭赫男，第9 期）。我國在高職教育教師職稱標準方面一直沒有自己獨立的標準，長期套用綜合性大學教師職稱評審標準，導致高職教師專業發展產生不同程度的異化， 并誘發一系列系統性問題。 究其原因，“雙師導向” 的高職教師專業發展不同于 “學術導向”的綜合性大學教師的專業發展。 依據系統理論分析發現，誘發諸多問題的根本動因在于“元素移植”式的“套用標準”。 有學者建議在研發相對獨立的高職教師職稱評審新標準時， 應遵循獨立設定、雙師導向、分類考量等三條原則，并提出調整科研標準，增設實踐教學標準，增加教師技能標準等三項策略（俞啟定 王為民，第8 期）。

在職業教育教師培訓與實踐鍛煉方面，改革開放以來， 我國構建了職教教師培養一體化體系，培養了一大批職教教師；加強了載體建設，開展了多層次、多形式的師資培訓。而具中國特色、世界水準的職教教師教育體系建設還欠完善，需要優化一體化體系，搭建教師成長立交橋，體現教師教育的終身性；建設學科群，提升基礎能力，提高教師教育的針對性；創新企業實踐制度，增強實踐能力，體現教師教育的個性；深化校企合作，推進產教協作，促進教師教育的協同性（沈希，第11 期）。由于現行職業院校教師企業實踐制度存在若干缺失，主要包括對職業院校教師企業實踐的認識不到位，促進企業支持職業院校教師實踐的政策法規不健全，規范職業院校教師企業實踐行為的管理制度不完善，激勵職業院校教師參加企業實踐的政策規定不落實，推行職業院校教師企業實踐制度的相關政策不配套等，導致職業院校教師企業實踐流于形式、 實效性差。為此， 要營造職業院校教師企業實踐輿論環境，健全職業院校教師企業實踐法律法規，完善職業院校教師企業實踐管理制度，建立職業院校教師企業實踐激勵機制，增加職業院校教師尤其是專業教師編制（許黎英，第5 期）。 基于中等職業教育師資培訓的特點，有學者借鑒了綜合集成方法論，構建了一套完整的質量評價體系模型，彌補了之前對中等職業教育師資培訓質量評價工作的空白。這套評價體系使用于多層次、多領域的中職學校師資培訓質量評估之中，包括中職學校校本培訓的質量評估。 通過實證調查以及比較三類不同層次的培訓機構的評估過程，能夠發現師資培訓中存在的普適性問題以及特殊性問題，對這些問題的改善能夠有效地提高中等職業教育師資培訓的質量（陳瀟 魏娜，第1期）。

4.職業教育體系與結構功能研究。 我國職業教育經過近30 年的大力發展， 在成為世界職業教育規模最大的國家的同時，職業教育仍然是整個教育體系中的薄弱環節，缺乏應有的吸引力。 其原因之一是在發展現代職業教育過程中存在有待清除的“三化”和“三缺”六大路障。“三化”即“功利化”、“短視化”和“行政化”，三個“基因”性缺陷即培養目標缺陷、課程設置與開發缺陷、培養定位與使用脫節的缺陷。“三化”和“三缺”不同程度地誤導著職業教育實踐。 因此，要以更大的勇氣和智慧深化職業教育改革，通過建立“現代職業教育基本制度體系”和“現代職業教育基本理論體系”，催生我國“現代職業教育體系”早日形成（歐陽河，第7 期）。中國特色現代職業教育體系建設和發展，也是一項關系全局影響深遠的系統戰略工程。必須站在發展戰略的高度進行宏觀審視、總體謀劃和合理布局。 既需要歷史反思，更需要現實把握和未來前瞻。 中國特色現代職業教育體系建設可實施定位引領、 特色競爭、體制創新、質量提升、國際交融、聯盟合作、資源優化和統籌協調等八項戰略（蔣旋新，第1 期）。 建立現代職業教育體系同樣是一項重大教育改革和制度創新，是對我國職業教育發展思路、功能定位、體系結構、基本制度、保障機制等關鍵問題所作的全面梳理、全新設計、全盤安排。 因此，在現代職業教育體系的頂層設計中， 要弄清楚幾個重要問題：職業教育的邏輯起點是職業教育要服務于社會分工的需要；職業教育的社會功能是“使人與職業相結合”；職業教育是面向人人的教育；職業教育是面向全社會的教育； 現代職業教育體系的層級結構，既不是學歷教育層次， 也不是國家職業資格證書分級，而是能夠涵蓋“三大支柱”（基于學校的職業教育、基于工作場所的職業教育和基于社會的職業教育）、 便于人們選擇學習的新的職業教育層級和標準體系（孫善學，第7 期）。 也有學者提出構建現代職業教育體系是現階段我國職業教育領域的重點任務和宏偉目標，為此，首先要理清現代職業教育體系的基本內涵和質量保障的功能，其次要從質量保障功能的視角分析構建現代職業教育體系質量保障應關注的體系貫通順暢、載體適合有效和結果真實準確等核心內涵，最后提出了用整體思維觀實現質量保障功能的發揮、打造信息化的質量保障平臺和建立及時有效的質量反饋機制等構建現代職教體系的策略（陳效民 劉磊，第4 期）。

職業教育與區域經濟發展緊密相連，職業教育辦學體系結構是否合理直接影響著區域經濟的發展水平。有學者基于國家教育主管部門發布的官方統計資料，深入分析了我國職業教育的辦學體系與我國三大產業結構、 職業教育學科門類與行業門類、職業教育專業門類與行業門類之間的協調性及其存在的問題與原因，以期為我國職業教育辦學體系的優化和調整提供科學依據（王劍，第8 期）。 構建現代職業教育體系是一個國家層面的系統工程，但是在中國這樣一個區域經濟社會發展不平衡且地方分權管理職業教育事務的背景下，鼓勵區域探索構建現代職業教育體系有其現實意義。有學者分析了區域構建現代職業教育體系的原因，繼而從國家層面、地方層面、制度建設層面提出了區域構建現代職業教育體系的措施：從國家層面設計現代職業教育體系框架、制定科學合理的制度，用制度規范現代職業教育體系運行、地方要科學理性地對待“構建”，要認清自己能夠干什么，不能夠干什么（莊西真，第9 期）。

建立縱向銜接、橫向溝通、體系完備、功能強大的現代職業教育體系， 是教育改革發展的重要目標。 本科層次高職教育的產生是產業升級、教育民主化和高等教育自身發展三大動力作用的結果。依據國際高等教育分類標準，我國應用型本科教育就是本科層次高職教育。發展本科層次高職教育的問題主要是:對職業教育的社會偏見、專科高職與本科高職銜接的受限、教育分類標準問題。 針對這些問題，有學者提出以下對策:通過提高高職教育的質量增強社會對本科層次高職教育的認同，建立專科高職畢業生升入本科高職的順暢通道，科學設計專科高職與本科高職的比例結構， 適時調整政策，加強高職本科教育的科學研究（劉顯波，劉家樞，第10 期）。 技術本科是本科層次的技術教育，其主要任務是培養高級技術應用性人才。可以把技術本科視為應用性本科中的一個子類型，其不應該被應用性本科所排斥。 歐美等發達國家的經驗，世界高等教育多樣化發展的理念都表明，技術本科是高等教育和經濟發展的必然要求。 近些年來，技術本科在我國得到越來越多同行的認可，其在國家經濟社會發展中的重要性愈益凸顯。 因此，我國必須認識到技術本科教育存在和發展的客觀規律 （楊金土，第5 期）。

從現代系統科學的角度來看，教育是作為人類迅速傳遞特定文化信息的社會系統，而無論是中等職業教育還是高等職業教育，均是教育系統的子系統，因此中高職銜接的問題就是這兩個復雜的人工系統之間的相互交流和溝通的問題。從理論模型上來看，中高職可以在物理層、表現層和規則層等多個層面進行銜接，但是從實踐中來看，建設國家職業資格體系以及依據國家職業資格體系建立職業教育的質量管理體系才是中高職銜接改革的根本出路（武金陵，閆智勇，第2 期）。職業教育是與社會經濟發展聯系最為緊密的一類教育。隨著產業結構的不斷優化升級， 我國職業教育在快速發展的同時，也面臨著嚴峻的挑戰。 有學者在分析職業教育發展的應然狀態的基礎上，結合發展中存在的招生難、生源質量不高等問題，指出中、高職有效銜接是職業教育可持續發展的應然選擇，并提出了加強領導，完善招生、考試方式等促進中、高職有效銜接的路徑和方法（申培軒 張華，第6 期）。 中、高職協調發展是建設現代職業教育體系的重要內容。有學者分析中高職協調發展的現有基礎和在國家政策、經費投入、技術技能人才系統培養等方面存在的主要問題， 提出了加快中高職協調發展的若干對策：明確中高職協調發展的內涵、優化中高職協調發展的政策環境、 系統設計和培養各類技術技能人才、做好中高職協調發展政策的落實工作（任君慶，第3期）。 而高職院校圍繞層次的抗爭，遵循知識觀、人才觀、教育變革邏輯，抗爭隱喻著對身份認同、制度認同、秩序生成的深度思考。 目前爭論主要表現在價值取向、模式選擇兩方面。價值取向上，存在對學歷主義、過度教育、能力主義的誤讀；模式選擇上，單軌制、二元制皆不是問題的根本，獨立體系并不是必然分類訴求，而是一種話語策略。 后續改革應謹防改革主題(職教體系完善、學生發展)被置換為院校定位（張衡，第6 期）。 因為我國高職院校與普通高校分類一直存在著理論易行與實踐難為的困惑。 有學者通過追溯大學的起源與發展，揭示了高等學校分類有著現實的必然性。基于國內現有的分類理論研究和實踐探索的實際，結合國外高校成功分類的經驗觀照，認為高校分類這一問題的解決或許為期不遠（李德方，第3 期）。所以，完善我國高等職業教育“層次”，建立高級乃至專家級技術技能人才培養制度，是高等職業教育的重要使命和戰略選擇。但是，當前職業教育仍然沒有得到應有的重視，體系建設未統一，層次限制未突破，頂層設計未實現。 因此，應該進一步推進高等職業教育發展方式的轉型、辦學體制的完善、招生制度的改革、培養模式的創新、投入機制的健全、質量體系的建立，著力實現高等職業教育由“層次”到“類型”的重大戰略轉變，加快提高應用型、技能型、復合型人才的培養比例，全面推進高等職業教育的可持續發展（顧坤華，第7 期）。 高職專科與應用型本科銜接，逐漸將地方應用型本科轉型為高職本科，不僅可以推進高等教育結構改革與高職教育層次拓展，而且能滿足社會經濟轉型的現實需要。高職院校和應用型本科院校應打破傳統觀念的桎梏，超越“升本”、“升大”情結，堅守專科與本科教育生態位，協同培養適應產業升級需要的高級技術應用性人才 （魯武霞，第3 期）。 也有學者提出可以通過實施雙學分課程計劃，以此建立雙學分課程制度，實現不同教育類型、不同教育層次的銜接與溝通，進而可以促進適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系的形成（鄧澤民，第4 期）。

5.職業教育學徒制研究。 學徒制是職業教育最初始的形態和表現形式，它經歷了興衰沉浮，在20世紀90 年代再度掀起熱潮。從國際視野來看，有學者認為，在眾多學徒制的最新發展中，意大利高等學徒制是目前全球唯一一種延續到研究生層次的學徒制，被認為是史上層次最高的學徒制。 該學徒制有四個方面的創新，包括非正規的培訓與正規的高等教育聯手、為個人度身定制培訓計劃、項目化工作引領學習以及雙導師制。這對我國職業教育的啟示和借鑒有： 把目前大學生就業難與普職融通、學徒制應該與正規教育體系整合，打造現代職業教育體系，育成“知識工人”（匡瑛，第8 期）。也有學者根據 《共同的責任， 面向21 世紀的澳大利亞學徒制》， 概括了澳大利亞職業教育學徒制改革的主要內容：實施能力本位的學徒培訓與完成認可、改革學徒激勵計劃、改善支持服務、成立新的質量管理機構等四方面（易燁 石偉平，第12 期）。

從國內視野來看，近年來現代學徒制在我國職教領域備受關注。我國學界探討這種發源于西方發達國家的職業教育形式與制度，地方教育部門也開展了一些試點和實驗，取得了一些成效。 然而有許多問題仍然值得深究，有學者研究了從傳統學徒制到現代學徒制發展、更替、演變的歷史脈絡，指出了我國現代學徒制發展需要厘清或選擇的問題是：校企合作還是現代學徒制？ 學校本位還是企業本位？培養對象是在校學生還是企業員工？勞動合同還是就業協議？ 這些研究，無疑對我國開展學徒制的實踐具有重要指導價值(趙偉，第3 期)。

（三）職業技術教育理論研究的未來走向

1.體系與層次：職業技術教育理論研究全新動向。 有什么樣的發展觀，就有什么樣的發展戰略和結果。 在戰略導航統領發展的新世紀，構建中國特色現代職業教育體系、打造“中國模式”顯然離不開對發展戰略體系的總體謀劃和合理布局，成為理論研究的前沿和發展預期的關鍵。 2013 年人大復印報刊資料《職業技術教育》全年153 篇文章中，涉及到職業教育體系與層次的文章有近30 篇， 從中我們可以看到職業技術教育理論研究已經呈現出此種態勢。

2.職教集團：職業技術教育理論研究必然走向。隨著職業教育改革的縱深發展，集團化辦學以其鮮明的職教特色和高效集約的現代管理理念愈來愈受到社會各界的廣泛重視，國家示范性職教集團的建設或將啟動。職業教育集團化辦學理論研究與實踐正蓬勃興起。

3.校企合作：職業技術教育理論研究重點領域。“校企合作、工學結合”是職業教育的本質維度，是彰顯高職教育特色、創新人才培養模式、培養高素質技能型人才的基本途徑。 如何通過理論研究，使得“校企合作、工學結合”突破發展路徑的依賴性和傳統性，體現發展方式的創新性和多樣性，將成為職業技術教育理論研究者重點關注的領域。

4.澄明與借鏡：職業技術教育理論研究重要范式。 比較近五年來人大復印報刊資料《職業技術教育》源雜志所在欄目的分布情況，2013 年“比較與借鑒”欄目設置次數和所包含文章數量都達到了最高。 從德國“雙元制”到意大利學徒制，從國際化專業教學標準到教師專業標準， 通過比較與借鑒，澄明與借鏡， 是繁榮我國職業技術教育理論研究，推動我國職業技術教育實踐發展的重要范式。