抓住文章重點，提高課堂教學效率

肖芳

課堂教學是語文教學的基本形式，學生語文能力的提高、語文素養的形成很大程度上取決于課堂教學，這就要求教師將45分鐘的課堂充分利用好，“向45分鐘要質量”這樣的口號也就應運而生，道理容易懂，實踐起來卻未必容易，怎樣做才算是有質量的45分鐘？有人認為提問是吸引學生注意力的最好辦法；有人認為應增加課堂教學容量，深挖細講；有人認為傳統語文教學效率低，便將別人好的教法“拿來主義”；有人認為要多講多練才能使學生能力得到提高。其實，說到底，提高課堂效率就是教師根據當堂教學的教學目標、重點難點，選取一種或幾種教學切入點，作為有限的突破口和橫斷面，將課文、教師和學生這些課堂教學因素整合起來，實現教學內容的合理優化和教學效果的最大化追求。但任何一篇課文都包含很多教學內容，這些內容要在一堂課中做到面面俱到，是不可能的，只會導致“斗大的饅頭無從下口”的局面及課堂教學的低效和混亂，這就要求我們合理設計教學結構。所謂課堂教學的結構，是指課堂教學的組成部分（或“環節”）及其順序。它體現教學的整個過程，反映教學的組織形式。具體來講，可以從以下幾個方面進行探索與努力。

一、緊抓“文眼”。作家給一篇文章命名不會無緣無故，他總會精心設計題目，在題目中濃縮一些信息，或用揭示中心，或交代寫作對象，或提出論點問題，或提示行文線索以至結構思路等，所以文章的題目很重要，尤其是一些文章題目中有所謂的“文眼”。文眼是全文的中心體現，學生可以通過它“窺一斑而見全豹”，準確地把握課文的主要內容和中心思想，從而以此為主線展開語文能力訓練和優美語言感染。如在教《諾曼底號遇難記》時，可從題眼“難”字入手，引導學生討論：這是一次怎樣的災難？面對災難，船上的人反應如何？第一個問題讓學生按小說的開端、發展、高潮、結局理清文章脈絡，第二問著眼于人物形象的分析歸納，通過乘客和哈爾威船長所言所行的對比，突出哈爾威船長忠于職守的偉大品質，這樣小說的情節和人物這兩個要素便很自然、很輕松地解決了。又如《往事依依》這一課，也可以抓住題眼“往事”和“依依”，通過探討“作者在文章中回憶了哪些“往事”，先引導學生學會用簡潔的語言概括文中事情，再通過對“依依”的品味欣賞，深入感受文章字里行間流露的對美好童年往事的依戀，對祖國的熱愛，對老師的熱愛，對生活的熱愛，對中華文化的濃濃深情，以及所蘊含的深刻的哲理。這樣既培養了學生學習的技能，又讓學生從情感上得到熏陶，可謂事半功倍、一舉兩得。又如《始終眷戀著自己的祖國》、《巍巍中山陵》、《幼時記趣》、《蔚藍的王國》、《國寶—大熊貓》、《甜甜的泥土》，分別從“眷戀”、“巍巍”、“趣”、“蔚藍”、“國寶”、“甜甜”切入，思考梳理“在文中是怎樣表現的”，課堂教學結構就會很清晰流暢，學生在老師的帶領下能自然走進理解、分析、鑒賞的思維狀態。

二、抓重點段。有些課文題目不一定有“文眼”，這樣的文章如果我們按傳統教法對課文先進行分段、分層，再具體分析、賞析，學生會覺得枯燥，容易走神開小差，課堂重點難以突出，課堂效率也不能明顯提高。這時候，我們不一定按著次序一段一段地講，可直接引入重點段的分析講解。然后由重點段的內容延伸開去，帶動其他部分的學習，這樣不平均使用力量，就像寫作文一樣，有詳有略，重點突出，使課堂教學效率有了顯著提高。如在教學《鼎湖山聽泉》一文時，根據題目，我先讓學生找出些“聽泉”的段落是第八段，然后重點具體地講讀賞析第八段，講完第八段后，再讓學生回過頭來看看寫了些什么，最后探討寫前文的內容和深夜聽泉有何聯系，這樣直接從重點段切入，學生對課文中心思想能有個先入為主的印象，再帶動其他內容的學習。《幽徑悲劇》同樣可用此法，從文題中的“悲劇”入手，切入重點段落11段——藤蘿被毀，圍繞藤蘿被毀，從欣賞被毀之前美麗到被毀之后的慘狀到探尋藤蘿被毀的原因，引出文章主題——譴責愚氓滅美，呼吁提高國民素質，抒發維護真、善、美的決心。以藤蘿被毀為中心輻射到其他內容，上課思路清晰，結構也比較符合學生思維，如果逐段講解，則不說花的時間長，就其效果而言，也不會太理想。

三、抓中心句中的中心詞。大多數文章都有中心句，不僅概括主要內容，還能體現課文結構，反映中心思想，表達作者的思想感情。它們往往是理解一篇文章的捷徑，因此，以中心句為切入點展開課文教學，是行之有效的好方法。在課堂上以中心句為切入點，將這個句子的理解和課文思路、中心思想有機糅合在一起組織教學，可以使課堂教學主脈絡清晰，順藤摸瓜，有利于學生在課堂上有條理地思維，幫助學生形成思維的系統性，順利實現教學目標。如在講《松鼠》一課時，開篇就讓學生找出文章中心句——“松鼠是一種漂亮的小動物，馴良，乖巧，很討人喜歡”。圍繞其中的三個關鍵詞漂亮、馴良、乖巧，引導學生從下文中找到體現這三個詞的段落進行分析賞析，從而順利地完成課堂教學。又如《夏》一課，可以抓住開篇第一句——“充滿整個夏天的是一種緊張、熱烈、急促的旋律”。從緊張、熱烈、急促三個方面展開對下文的具體學習，《人民英雄永垂不朽》也可以采用此法，圍繞第一段中“巍峨、雄偉、莊嚴”的特點，從下文找到相對應的內容，讓學生了解作者是如何體現人民英雄紀念碑的這些特點的，學生不僅了解了本文的寫法，還學會在作文中采用此種寫法。

四、抓文章疑點。課文的疑點有時候是引導學生向縱深推進理解課文的突破口。古人云：“學貴有疑。”有疑問才會主動探求新知識，課堂教學中，可以抓住課文的疑點，激發學生窮根探源的好奇心，引導學生探求。例如教學《變色龍》一課時，在學生速讀課文以后，我問道：“變色龍是一種蜥蜴，和本文內容似乎風馬牛不相及，為何本文以‘變色龍為題？”學生立即意識到變色龍和主人公都有相同的特點——會隨環境而變，接下來我問：“為什么奧楚蔑洛夫要變呢？”通過探討他“變”的原因分析出他的個性——見風使舵、欺上媚下、趨炎附勢。《石榴》一文也可設置這樣的疑問：“文章處處在說石榴，僅僅說石榴么？”學生通過討論發現，本文寫作時間是1942年，此時正是抗日戰爭時期，結合這個特殊的創作背景，可以明白作者寫石榴不怕炎陽、勇于抗爭的精神其實就是在展示中華民族面對侵略時不屈不撓、頑強抗爭的精神，從而知道作者采用了托物言志的寫法。通過設置疑問，引導學生往更深層次探討理解文章中心主旨，提高他們的語文素養，開闊他們的視野。

五、抓文章線索。有些課文雖沒有中心句，但它的事件發展變化有線索可尋，如果抓住了這些線索就可以抓住文章的主線。如《棗核》一文，圍繞同窗托我帶棗核，同窗得棗核，同窗和我話棗核，緊緊圍繞“棗核”展開，將以同窗為代表的美籍華人對祖國和民族的深厚感情濃縮在幾粒微不足道的棗核里。《窗》則通過一間病房內兩個病人圍繞一扇“窗”展開的故事，展示了兩種截然不同的人性，贊揚了人性的善，批判了人性的惡。分析課文時可以圍繞不靠窗病人的心理變化展開。

當然，要提高課堂教學效率僅僅抓文章的重點還不夠，還要在教學目標的設定上、教師個人的修養上、調配課堂的能力上、教學理念的更新上等方面做探索和努力。