閱讀教學中閱讀材料的重組策略

樓雪映

《語文課程標準》指出：“教師是課程的實施者、決策者和創(chuàng)造者，在教學實踐中必須創(chuàng)造性地理解和使用教材?！爆F(xiàn)行教材的編排通常采用單元結構的方式，而閱讀單元的課文常又以其題材或者體裁的相同或相近組合而成，這就表明，一個閱讀單元中的幾篇課文具有一定的“共性”。同時每篇課文又具有本身特點，因而各篇課文又具有相對的“個性”。 因此，我們可以有機地對教材進行重組，從而轉變教和學的方式，全面提高學生的語文素養(yǎng)，使學生“得法于課內，受益于課外，影響其終身”，真正實現(xiàn)“學為中心”課堂。

一、以主題的相似作為重組的依據

“欲窮千里目，更上一層樓”，重組閱讀教材，也要有新境界，才會有新突破。在教材重組時，可以從文學作品思想文化內涵上的交叉點和聯(lián)系點出發(fā)，在語文教材中為課文文本找出其他的類似文本，進行重組，開展比較閱讀。

例如：人教版九年級上冊第二十五課由五首詞組成，分別是：溫庭筠的《望江南》、范仲淹的《漁家傲 秋思》、蘇軾的《江城子 密州出獵》、李清照的《武陵春》、辛棄疾的《破陣子 為陳同甫賦壯詞以寄之》。如果按照教材上所安排的詩人所處年代的順序教學，顯然比較散亂。在對這五首詞進行了研究之后，我實施了以主題為“問君能有幾多愁”的重組教學。比較兩位女子筆下的愁和三位男兒筆下的愁表現(xiàn)方法有何不同。

深度開發(fā)教材，促成內容的整合，避免了教學的零敲碎打。機智生成課堂，促成策略的整合，避免了教學的單一呆板。反復應用對比，促成了資源的整合，避免了教學的單打獨斗。前后巧妙勾連，促成了新舊知識的重組，避免了教學的淺薄平庸。多管齊下引導，促成了多維目標的整合，避免了教學的功利世俗。

類似的主題很多，適當整合一些相對穩(wěn)定的文學主題，諸如母愛、思鄉(xiāng)、愛國等等。將主題相同（相近）或相對的文章重組后加以比較，往往能讓學生有更豐富的收獲。這樣的主題模式無疑提高了學生舉一反三的運用和探究能力。這種重組本身就是一種類聚，一種求同思維，一個抽象概括的過程。

二、以寫作內容的相似作為重組的依據

葉圣陶先生對于教材的使用有過很多論述，他曾說：“選本的閱讀是舉一，推到其他東西的閱讀是反三，一貫的目的在養(yǎng)成閱讀的好習慣?！痹谥亟M教材過程中，可以從教材寫作內容的相似點出發(fā)找出其他的類似文本，進行重組，開展比較閱讀。

例如：人教版九年級的小說《故鄉(xiāng)》、《我的叔叔于勒》、《蒲柳人家》分別塑造了楊二嫂，菲利普夫人、一丈青大娘三個性格不同的女人。一丈青大娘是黃河流域人，她身上有慷慨悲歌之士的血液，她的潑辣有人情味，質樸，有正義感。楊二嫂是江南水鄉(xiāng)的女子，就是潑辣也如水鄉(xiāng)七拐八拐的小河讓人捉摸不透。菲利普夫人是資本主義社會下層小公務員的妻子，肯定是多少受過一些教育，她故作清高，她的潑辣就更細膩委婉一些。楊二嫂，菲利普夫人的潑法都透出冷酷自私的本性，她倆都不想表現(xiàn)出自己潑辣，都在極力掩飾。可以設計一堂以“三個女人一臺戲”為主題的課，比較了三位潑辣女人，引導學生去體會作家人物塑造筆法的精妙。通過重組分析這三個女人性格的異同，對學生理解文章主題思想有一定作用，同時，學生也會明白社會環(huán)境對人物性格的重大影響。

通過比較分析， 能使學生體會寫作題材相同的文章，不同的作者在謀篇布局、寫作手法、思想感情等方面的差異。

三、以體裁的相似作為重組的依據

葉圣陶先生曾說：“要知道國文選本只是個憑借，爭取得其道不能空口說白話，有了憑借，歷練才有著落?！蔽覀兛梢詮奈膶W作品體裁的相似點出發(fā)，在重組過程中注意點與點的比較、知識點的歸類、重點的區(qū)別，使學生的認識從感性上升到理性。如《我的母親》與《背影》都是通過小事來描寫長輩的散文?！段业哪赣H》一文記敘了“我小時”9年的生活，回憶了母親的教育和母親與家人的和睦相處，字里行間全是對母親的感激之情。文章通過具體的事例，展示了母親善良、寬容的性格特征?！侗秤啊穼懜赣H在車站為兒子買橘之事，兩篇文章都采用第一人稱寫法，用樸素的語言描寫細節(jié)，描繪動人的親情之美。

四、以表達方式的相似作為重組的依據

葉圣陶先生曾說過，“教是為了不教”，在新課標的要求下，教育專家也一再強調“不要機械地去教教材，而要靈活地用教材來教”。每個成熟的作家都擁有自己獨特的語言表達的風格，如冰心清麗明快、委婉細膩的散文語言與魯迅犀利、冷峭、幽默的雜文語言迥異。教學時可以將具有類似風格的作家作品組合學習， 如將詩歌史上以“詩豪”著稱的劉禹錫的作品與豪放派詞人蘇軾、辛棄疾的作品比較閱讀。同時亦可將不同文本局部的精彩語句、語段作為組合點，讓學生在比較中品味、揣摩、理解語言運用的精妙。

五、以同一作者作為重組的依據

一個作家的作品風格總有其相對穩(wěn)定的一面，但作家作為一個人生活在這個社會上，他不可能不受外部環(huán)境的影響，這一影響默默地在改變著他的思想，而且通常隨著個人的成熟，作家在藝術上的表現(xiàn)能力也越來越成熟，所以，他的作品在不同時期就會有著不同的變化。例如：我們在學習魯迅先生的后期作品《中國人失掉自信力了嗎》時，可以整合之前所學的魯迅作品，如《孔乙己》《從百草園到三味書屋》《故鄉(xiāng)》《風箏》《社戲》等，這些作品或是描寫中國封建勞動人民被壓迫，表現(xiàn)作者“哀其不幸，怒其不爭”的感情，或是借助回憶童年的往事尋求慰藉；而在《中國人失掉自信力了嗎》中，魯迅卻痛斥反動派毫無自信力，精辟論述了“我們有未失掉自信力的中國人在”，把中國共產黨及其領導下的廣大革命群眾以及廣泛的進步力量稱之為“中國的筋骨和脊梁”，對他們滿懷信心，寄托著無限的希望。對比魯迅先生的前后作品，我們可以看出隨著時代的變化以及作者自身思想的變化，他對中國的前途、命運的認識在深化、在發(fā)展。通過這樣的整合比較，在魯迅這個主題中，學生看到的不是一個平面靜止的鏡像，而是一個思想上不斷進步發(fā)展的作家。

中學語文教材對于重要作家收錄了不只一篇作品，將其散落在教材中的作品重新組合，我們對于該作家不同時期的生活經歷、思想傾向及其作品的寫作特色，就有了一個整體把握。

六、以文本中的亮點或重要細節(jié)作為重組的依據

蘇霍姆林斯基說：“在學生的腦力勞動中，擺在第一位的并不是背書，不是記住別人的思想，而是讓學生進行思考，也就是說進行生動的創(chuàng)造。”沒有創(chuàng)新，就沒有進步。從一組課文中有聯(lián)系的亮點或是重要細節(jié)著手重組教材文本，雖不一定是從全篇著眼，但常別致新穎，又能就其一點深入，增強理解的深度，培養(yǎng)更高層次的辨析能力。

如閱讀《茅屋為秋風所破歌》（人教版八年級下冊）這首詩時， 可引導學生由杜甫的“茅屋”而旁及劉禹錫的“陋室”，顏回的“陋巷”，諸葛亮的“茅廬”等，使學生了解我國古代知識分子生活的一個側面以及他們的精神狀態(tài)。亮點和細節(jié)的選擇，還可以是文本中某一種有特色的寫作方法，或者精彩的描寫手法等，因文而異，不必拘泥。

組合學生還沒有學習過的教材文本， 只是意在激發(fā)學生閱讀的興趣， 要充分地考慮學生的可接受能力，不宜追求深入透徹。

七、以課內外組合為重組的依據

教材與教材以外的文本資料的組合，便是引導和促進學生課外閱讀極好的方法?！蹲宰x課本》的文章的編排大都是有針對性的， 與課內某些閱讀課文相照應， 熟讀這每一冊的幾十篇文章， 也是一種很好的文化積累。在語文教學中也可把《自讀課本》引進課堂，如七年級上冊學習《春》“春風圖”一段，可與《自讀課本》中林斤瀾的文章《春風》組合閱讀，比較異同。兩篇文章描寫的對象相同， 但朱自清筆下的春風是那么溫柔，溫柔得像是江南少女的撫摸；而林斤瀾筆下的春風，卻是那么粗獷，粗獷得就像塞北男兒的怒吼。在比較中，學生對南北兩地的春風特征有了感性的體驗，也學會了從不同角度抓住景物的特征進行描寫的技巧。這就比單獨講朱自清的“春風圖”印象來得深刻，效果要好。

總之，在教材的重組過程中，要充分考慮重組材料的難易程度，符合循序漸進的要求。只有充分考慮學生的年齡特征、知識水平、生活經驗和接受能力，尊重學生的個性特點，才能讓不同智力、不同層次狀態(tài)的學生達到學習目標。

（作者單位：浙江義烏市望道中學）endprint