文本解讀的三重境界

崔國明，1966年12月出生，江蘇金壇人。江蘇省高中語文特級教師，教授級中學高級教師，2011年“全國五一勞動獎章”獲得者，江蘇省“333”高層次人才工程培養對象，“常州市高中語文教育崔國明名教師工作室”領銜人，常州市勞動模范。原任教于江蘇省華羅庚中學，現工作于江蘇省昆山震川高級中學。研究方向：中學語文教學與研究、語文教師專業發展研究、區域性名教師工作室建設研究等。十多年來，已在全國25個省市的如《人民教育》《語文建設》《中小學教師培訓》《中學語文教學》《語文教學通訊》《教學與管理》《中小學管理》《教學月刊》《語文學習》《中學語文》《基礎教育研究》等40余種主流刊物上公開發表教育教學、教師專業發展等方面的論文近300篇100余萬字，其中全國中文核心期刊70余篇，有多篇文章被人大復印資料《高中語文教與學》全文轉載。曾赴西藏、陜西等省市區為西藏、新疆、陜西等地的教師開設過20余場有關教師專業發展、語文課堂教學、教育教學研究、高考作文研究等內容的學術講座。現主持江蘇省教育科學“十二五”規劃重點課題《區域性名教師工作室建設研究》。

治學有三境界。王國維在《人間詞話》中所說的古今之成大事業、大學問者，必經過三種之境界，常為人稱道：“昨夜西風凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路”，此第一境也；“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”，此第二境也；“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處”，此第三境也。

語文教學中的文本解讀歷來為人們所重視。文本解讀是語文閱讀教學的根，是語文閱讀教學的起跑線。文本解讀是語文課文教學的第一步，同時也是最為關鍵的一步；因為離開了這一步，那些所謂的課堂教學的流程、方法和技巧等等，也就完全成了無源之水。而且，在一定程度上，文本解讀是語文教師的基本功，也是最能夠彰顯語文教師功力的。

文本解讀有其客觀性，但又帶有濃厚的主觀色彩；文本解讀有其確定的一面，但也有其不確定的一面；文本解讀需要源于文本、尊重文本、回歸文本，但又不能完全就事論事地拘泥于文本，還要有適當的延伸和超越。因此，一方面要讀出文本的本意，另一方面也要讀出文本的深意，有時還要讀出文本的新意，這可稱得上是語文教學中文本解讀的三重境界。

一.走到文本里面看一看 ——讀出文本的本意

文本解讀的第一步便是“披文入境”，文本解讀的第一重境界就是要讀出文本的本意，其要素就是兩個字：準確。

語文教學中對文本的解讀雖然不是語文教學的全部，而僅僅是第一步，但卻是至關重要的一步。離開了這一步，想要跨上語文教學的第二、第三步，那無疑是癡人說夢，那所謂的第二、第三步也就成了鏡中花、水中月。但是毋庸諱言，在新課程背景下，語文教學中的對文本的認真細致的解讀有逐漸被弱化的趨勢。

曾經，本人有幸擔任某市中青年教師“高中語文優質課”評選活動的評委，一共聽取了12位中青年語文教師開設的公開課，給人最深的印象不是課堂氣氛的熱烈、問題設置的精巧、學生活動的活躍，而是有很多教師不能很好地帶領學生走進教材、走進文本，甚至有些教師本身就不愿意甚至根本就沒有走進文本。

比如，有教師在講解老舍先生的散文《想北平》時，首先由教師通讀全文，并要求學生找出文中描寫北平的段落；然后再要求學生分析這些段落分別描寫了北平的哪些具體內容（建筑、環境、果蔬），并進行歸納；最后明確作者描寫巴黎等國際大都市在文中的作用（對比或反襯）。教師的教學思路應該不錯，甚至可以說是非常清晰，而且也一下子就抓住了文本的實質，帶領學生直奔了主題。因為這樣，整篇文章的內容就如同庖丁所說的“如土委地”了。但是，明眼人一看就知道，以上這些還僅僅只是文本的表象，而作者通過這些的描寫真正想表達什么，即作者“想北平”到底想念她的什么，卻是隱性的東西，是文章的實質，需要教師進一步開掘。但很遺憾，一直等到下課鈴響我也沒有等到教師對這些內容的深入挖掘，那么，教師以上所做的一切皆只能是一種表面文章，淺嘗輒止，未能真正走進文本，與作者溝通、交流，并進而產生共鳴。

這是典型的止于文本的表面，沒有真正走進文本。

舉“一”才能反“三”。這“一”就應該是語文的教材、教學的文本，如果離開了這個“一”，學生何以能夠“反三”？這其中的道理很簡單，但卻往往被我們有些語文教師忽視了。因此，在有些語文課堂上，就出現了對文本理解不到位、甚至是錯位的解讀這類令人觸目驚心的現象。試想，如果教師對文本理解不到位，那又如何帶領學生走進文本呢？這樣的教學還有多大實際意義呢？

其實，現在大多數語文教師備課的主要精力也就在解讀文本、確定教學思路上，因此，這就首先要求的是教師要走進作者、走進背景、走進文本，對文本進行深入的開掘，還原文本的“本來面目”。葉圣陶先生在他的《語文教學二十韻》中指出：“作者思有路，遵路識斯真。作者心有境，入境始與親。一字未宜忽，語語悟其神。唯文通彼此，譬如梁與津。”這段話對我們如何進行文本解讀，如何準確地讀出文本的本意，再現作者的創作意圖，有著很好的借鑒與啟示。

語文教師的“獨門絕技”就是文本解讀。語文教師不同于其他學科教師的最重要的一項基本功，就在于對文本的一“進”一“出”，即教師要獨立地走“進”文本，去解讀文本，讀懂文本，讀“出”文本的韻味，進而將自己對文本的認識和理解準確傳達給學生，從而完成從“意會”走向“言傳”的過程。

曾經在一篇文章中舉過一個例子，是關于丁西林先生的獨幕喜劇《三塊錢國幣》的文本解讀。有教師針對文本中的“花瓶”提出了自己的見解，認為“花瓶”在劇中也是極富象征意義的，并且洋洋灑灑羅列了諸如“花瓶的易碎象征了國民黨政權的岌岌可危”等幾大方面的象征意義。對此，我始終覺得這樣的解讀有點玄乎而且空泛，很難在文本中找到依據，似乎也不應該是作者的本意，因而也就很難令人信服。這不能算是真正走進了文本，真正讀出了文本的本意，而是劍走偏鋒。如此解讀，有主觀強加之嫌。我之管見，以為“花瓶”就是“花瓶”，它無非是個道具，是戲劇矛盾沖突的一個載體，即使把“花瓶”換成“手表”之類也未嘗不可，我們總不能再去分析“手表走時不準象征國民黨政權抗戰不力”等等象征意義吧？其實，丁西林的《三塊錢國幣》就是借“花瓶”這一小小的道具，塑造了幾個性格鮮明的人物，來表現作者對在抗戰的日子里人們不去投身抗日，卻在為一點雞毛蒜皮的小事無聊爭論的諷刺，——我覺得，這才是文本要表達的真實意圖，是文本的本意，此外，我便再也看不出還有什么特別深的象征意義了。

著名特級教師陳鐘梁曾在一次課后點評中不無深刻地指出：“對文本本身讀不進，讀不深，讀不透，無論對執教者還是對學生都是一種缺憾。”的確如此，語文教師對文本的全面而準確的把握是上好課的前提條件和根本保證。而現實的情況卻是，有一些教師在文本解讀之初，不是獨立地進入文本，去解讀文本，而是四處查閱相關資料，以他人之解替代自我之讀，從而將文本解讀徹底帶入了一種類似于“無我”的境地。而不借助任何參考資料，獨立地走“進”文本，精細化、深刻化、個性化地去解讀文本，讀懂文本，讀出文本的內涵，這是語文教師最主要的一項工作，也是一種專屬語文教師的最重要的能力，同時還是語文教師站上講臺并站穩講臺的底氣。

二.繞到文本背面看一看 ——讀出文本的深意

文本不是平面的，而是立體的。在我們習慣于多角度、多層面甚至多主題解讀文本的同時，我們也要學會適當繞到文本的背后，去看一看對文本敘述內容的對立假設或文本中被主體敘述忽略了的細枝末節，去思考并挖掘更深層次的文本意蘊，讀出文本的深意，讀出隱藏在文本背后的意蘊。

語文教學離不開對文本的深度解讀，對文本的深度解讀需要我們尊重文本的客觀但又不囿于文本的束縛，在不背離文本客觀的同時去重構文本的意義。

文本細節的魅力值得玩味，文本留白的藝術獨具匠心。這些，都可以作為深層次解讀文本、讀出文本深意的抓手。

魯迅先生的短篇小說《祝福》，是高中語文教材中的“常青樹”，幾乎所有版本的教材都不約而同地選用到了這篇文章。而對于這篇名作的教學，也逐漸走向了“精耕細作”，由傳統的面上的整體把握發展到現在的局部揣摩。事實也正是如此。在教學過程中，如果我們能夠帶領學生對其中的一些細節加以咀嚼、品味，對于把握文章的主旨、人物等等，都有不可忽視的價值。一句話：細節不細，耐人尋味。

對此，我曾寫過兩篇文章，對《祝福》中的一些細節進行深入的解讀。這里，不妨列舉如下：①祥林嫂為什么一直是說“我們的阿毛”而不是“我的阿毛”“我家的阿毛”？②祥林嫂改嫁賀老六，魯鎮的人們為什么沒有約定俗成地改稱祥林嫂為“賀老六嫂”？③力氣那么大的祥林嫂被搶時，為什么沒有我們預想的“抗爭現場”？④祥林嫂捐完門檻回來為什么是“高興似的”而不是“高興地”“對四嬸說”？⑤文中數詞的使用，為什么“一元”不說“1000文”，“五百文”不說“0.5元”？⑥短工的兩次回答為什么都要先重復一下“我”的問話？這樣的解讀，就有可能將文本的意蘊引向深入，對于我們更好地理解文本，從而更深層次地把握文本的內涵大有裨益；而這些，可能是在《教參》上所不能看到的。

同樣是魯迅先生的《祝福》，有教師從祥林嫂的衣著打扮看出她的人生悲劇；有教師繞到祥林嫂“三次抗爭”的背后，從隱藏于抗爭表象的背后看出祥林嫂的“順從”，去發掘小說主題的別樣深意；甚至還有教師從祥林嫂的一“胖”一“說”入手，詳細剖析祥林嫂一步一步走向絕望的心理歷程；……

而我們很多老師在教學過程中，往往浮于表面，只是將教材上或教參上的東西交給學生了事，而這些東西，大多是不需要教師教，學生也基本能弄明白的。因而，這樣的語文課就很難激發起學生探究文本的興趣。如何改變這種現狀，如何在語文課堂上重現語文的魅力，讓學生的思維伴隨著語文的深度解讀走向深刻，就很值得我們關注。

即便是文言文也是如此。我們在教學文言文的時候，更多的可能是關注字詞句的積累和文句的翻譯，往往會忽視對文本內容的解讀。其實，隱藏在字詞背后的很多細節性的內容都是值得我們仔細玩味的。比如傳統名篇《鴻門宴》。在《鴻門宴》中，有太多的細節值得我們去品味，例如：①劉邦一共三次說到過“為之奈何”：一是當張良告知劉邦項羽要攻打他時，劉邦大驚，“為之奈何”脫口而出；二是當張良問“誰為大王為此計者……料大王士卒足以當項王乎”時，劉邦回答后又急切地問“且為之奈何”；三是當劉邦想逃離鴻門而又沒有跟項羽打個招呼時，問“今者出，未辭也，為之奈何”。這些能夠說明什么？②劉邦是“從百余騎來見項王”的，但最后逃離“鴻門宴”的時候卻是“沛公則置車騎，脫身獨騎，與樊噲、夏侯嬰、靳彊、紀信等四人持劍盾步走”，連劉邦自己在內只有區區五個人。那么我們不禁要問，其余一百多人呢？③劉邦“逃意已決”，一心只想逃離這是非之地，而且越快越好。按理來說，劉邦與其余四人策馬飛奔才是最佳選擇，但為什么是“沛公則置車騎，脫身獨騎”，而“樊噲、夏侯嬰、靳彊、紀信等四人持劍盾步走”？④趁著項羽對樊噲“英雄相惜”的間隙，劉邦假裝“起如廁”，直到張良“入謝”，這中間除了“使都尉陳平召沛公”之外，未見項羽再有其他任何動作。那么，項羽到底在想什么呢？⑤劉邦為什么要張良“度我至軍中，公乃入”？如此等等，不一而足。如果在我們的課堂教學中穿插這樣一些對文本的深度解讀，文言文教學豈不比枯燥的字詞句的講解要生動有趣得多？

對文本的深度解讀，一定會使語文課堂充滿生機與活力，讓語文教學大放異彩。當然，讀出文本的深意需要教師具有智慧和敏銳的眼光。著名特級教師陳日亮老師的專著《如是我讀——語文教學文本解讀個案》就為我們提供了很好的借鑒；意大利短篇小說家卡爾維諾在《為什么閱讀經典》中如是說：“呈現在我們眼前的世界現實是多樣的，多刺的，而且層層相疊，就像朝鮮薊。對我們而言，在一部文學作品中，重要的是可以不斷將它剝開，像是一顆永遠剝不完的朝鮮薊，在閱讀中發現愈來愈多新層面。”

鄂冠中老師在教學《燭之武退秦師》一文時，就曾對文本教學過深入的解讀，“發人之所未發”：晉伐鄭，為什么要拉上秦？秦、晉兩軍分開駐扎，說明了什么？燭之武為什么不爽快出使而要發兩句牢騷？燭之武為什么見的是秦君而不是晉侯？（《語文教學研究》2013年第1期）如此解讀文本，的確十分細致，十分到位，也十分深入，真正觸及到了文本的靈魂深處，這樣的教學又怎么可能會不深刻？

此可視為文本解讀的第二重境界，其要素也是兩個字：深刻。當然，凡事過猶不及，文本深度解讀需要把握好一個“度”，不能“為賦新詞強說愁”而走向對文本的誤讀，因為盡管“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但無論如何，這依然應該還是“哈姆雷特”，而不可能是其他。

三.站到文本對面看一看 ——讀出文本的新意

迷信權威，迷信教參，戰戰兢兢，不敢越雷池一步，權威怎么說，我就怎么說，教參怎么講，我也怎么講，人云亦云，甚至樂做資料搬運工，這可能是我們很多語文教師尤其是年輕的語文教師在文本解讀時常常會出現的現象。

因此，有時候就需要我們適當地站到文本的對面去看一看，甚至要有敢于挑戰權威的勇氣，去發掘文本的新意，賦予文本以全新的解讀。

節選自《三國演義》第45回的《群英會蔣干中計》也一直是高中語文教材的經典篇目之一，被各種版本的教材廣泛收錄。而對于文中的一個重要人物——蔣干的形象，長期以來也一直停留于“盲目自信，志大才疏，膽小怯懦，愚蠢可笑”這一層面，他的中計完全是他“愚蠢”的表現。教師在教學過程中也一直就這樣按部就班地照著教學參考書進行分析，似乎也并沒有感到有什么不妥。但是，當我再一次教學本文時，卻分明感覺到，蔣干似乎并不如我們所分析的那樣愚蠢，相反，我倒覺得，“中計”還應該是他的“明智之舉”！

盡管“周郎妙計安天下”，但周瑜精心炮制的貌似天衣無縫的“反間計”確實存在著明眼人一眼就能看出的兩大破綻：一是周瑜如此之精明，他怎么可能將關系到赤壁之戰甚至整個東吳命運的“絕密文件”如此隨便地放在桌上，使別人能輕而易舉地拿到？二是作為敵對方的蔣干，在五更天的時候偷偷溜走，居然無人阻攔、無人盤查，使蔣干來得方便、去得容易，有這種可能嗎？這連我們的學生都能夠看得出來，何況是蔣干呢？唯才是舉的曹操“帳下幕賓”蔣干，想來也不會是一個無能之輩，更不太可能如教參上所說的“愚蠢可笑”。那么，只有一個理由能夠成立，那就是蔣干甘愿中計，想緊緊抓住這根救命稻草，以便保全自己、平安回到曹營。所以，從這個意義上說，蔣干中計是一個主動行為，他以勸降為目的出使東吳到最后中計而回，是一個由被動走向主動的過程，體現了蔣干為人的精明狡詐和明哲保身，一定程度上說，還是當時情況下的明智之舉。

文本解讀是一個老師最重要的教學技能。但是，由于現代社會網絡技術越來越發達，各種教學資料遍地開花，使得有些教師貪走捷徑，轉錄教案，甚至以沿襲教案替代了文本的解讀，這是一個極其危險的訊號。

文本理解的價值在于實現作者與讀者的交流，即通過自己的實際去走進文本，走近作者，形成自己對文本的理解。文本解讀不應該有所謂的“標準答案”，也不應該有所謂的“權威解讀”，文本解讀不能忽視甚至泯滅個性，正如“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。

文本是意義有待確定、有待實現的對語構成品，它在理解中存在，尤其是文學文本，其結構的不確定性和空白點為讀者提供了豐富的想象和創新的空間。

新課程提倡對文本教學個性化的解讀。同樣是楊絳的《老王》，滬教版將它編入“貧民生活”板塊，蘇教版將其放進“底層的光芒”板塊，這本身似乎就體現了教材編寫者對同一文本的不完全相同的理解。更有意思的是，同樣的一篇《老王》，引發出了大批教師獨具個性、富有創意的解讀，對此我們可以從網絡、報刊中百度出大量的內容。

經典篇目常讀常新。每一次的閱讀和教學，對于自己，無疑都是一個欣賞、享受并得到提高的過程，這也許就是人們所常說的“經典的魅力”了。“文章不厭百回讀，熟讀精思子自知”，說的也許正是這個道理。

對于朱自清的名篇《荷塘月色》，有教師賦予了文本全新的解讀視角，從“月”之意象入手，創造性地解讀出文本所抒發的情感內容的兩個層次：一是抒寫的是朱自清先生人生某個階段的思想苦悶與愁怨，二是由于這種苦悶與愁怨，引起的思鄉之情。

這是文本解讀的第三重境界，其要素還是兩個字：新穎。當然，讀出文本的新意，并不是要我們懷疑一切、否定一切，因為文本解讀的根，就是文本本身，無論是怎樣的個性化解讀，無論解讀出怎樣的新意，一切要從文本的實際出發。

黃厚江老師說過：大量課堂實例說明，閱讀教學中很多問題的出現，都與教師對文本缺少深入的解讀有著緊密的關聯；而許多成功的閱讀教學，都是以教師對文本深入、獨到的解讀為基礎的。此言得之。