基于職業能力的數控技術專業中高職課程銜接案例研究

張哲方

（嵊州市中等職業技術學校，浙江嵊州 312400）

基于職業能力的數控技術專業中高職課程銜接案例研究

張哲方

（嵊州市中等職業技術學校，浙江嵊州 312400）

推動我國中高職教育的銜接，特別是課程的銜接是推動我國職業教育以培養高技能的專業人員的必然要求，同時也是積極構建我國現代化職業教育體系較為重要的環節。文章首先對有關中高職學生職業能力的銜接展開研究，進而在基于職業能力的基礎之上，對中高職院校數控技術專業的一體化課程體系的構建提出建議。

職業能力；數控技術專業；中高職教育

0 引言

職業能力指的就是一個人在主觀方面能夠勝任相關職業活動的條件，是個體在執行或完成某一職業活動或是完全適應某一職業活動的過程中發生的特殊情況的具體表現，同時也是一個人所具有的相關職業素養的外化形式。一般來說，職業能力通常可被分解為從事某一職業活動所必備的專業能力、方法能力以及社會能力。因此，基于職業能力展開對我國中高職院校的數控技術專業的課程銜接問題，是有效職業教育有效培養高技術人才的關鍵所在。

1 目前我國中高職院校在課程設置方面存在的問題

課程，是學校教育實現人才培養目標的主要載體，而對于中高職院校來說，相關課程間的銜接是實現中高職教育銜接的落腳點。在職業教育中，其課程的開發需嚴格遵循職業性原則，將其課程邏輯的起點定位在工作任務的基礎之上，從具體工作所需的職業能力的要求出發，合理的設置相關的教學內容[1]。因此，有關中高職院校的課程銜接，其關鍵就在其相關崗位的具體職業能力要求之間的銜接。

然而，長期以來，我國的職業教育只是作為“一種教育層次”而存在，無法代表一種“教育類型”，致使中職教育與高職教育在學制、教育的計劃與人才培養目標、課程的設置等方面普遍缺乏系統性與科學性，進而無法真正實現中高職教育在實質與內涵方面的有力銜接。如部分中高職院校，普遍重視數控技術專業的系統化發展，忽視了該專業相關崗位的能力綜合性要求，無法真正落實以“能力為本位”的職業教育理念，而有些中高職院校則與之相反，過分的重視技能的培訓，而相對的忽視了對學生專業基礎知識的教育，最終無法實現“終生教育”的辦學理念。同時，在中高職院校中，對于數控技術專業的相關專業核心課程的設置，也存在著較多的重復現象，不僅極大地浪費了學生的學習時間、學校的教育資源以及人力資源，大大地打擊了學生的學習積極性，而且也給教師組織教學帶來了極大的挑戰，使教學目標與教學要求方面存在著學生文化素質出現層次脫節的現象，影響到學生的長期學習與進步。因此，在基于職業能力的基礎上，展開對中高職教育數控技術專業在課程體系上的銜接，能夠從本質上實現我國中職教育與高職教育這兩個現代化的職業教育在不同層次以及階段上的有機融合，進而從整體上提升我國的職業教育為經濟與社會發展服務的能力，最終促進我國和諧社會的構建。

2 基于職業能力的中高職數控技術專業的一體化課程結構體系的構建案例研究

2.1 有關數控技術專業崗位的需求分析及其人才的培養目標

對于課程的銜接，其前提就是在人才培養目標上的合理銜接。當前，在我國的中高職院中，數控技術專業學生在畢業后，其就業的方向主要集中在對數控機床的實際操作、數控機床的編程以及相關機械加工工藝的編制與設備的裝配、調試等崗位上面，而其職業能力的要求就是學生能夠勝任數控機床的操作與程序的編程以及相關零部件數控加工工藝的編制[2]。因此，從以上崗位的職業能力要求方面出發，其人才的培養目標就可歸納為以下兩方面：一方面，對于中職院校，其所需培養的人才應該是具備數控中級水平的生產、加工以及服務與管理一體化需求的專業技能型的人才；另一方面，對于高職院校來說，其所培養的數控技術專業的學生應該是具備數控高級水平的生產、加工以及服務與管理一體化需求的高技能型的人才。所以，在數控技術專業的課程銜接上，必須對其進行準確的定位，重點突出中職教育所發揮的基礎教育地位，并強調高職教育作為中職教育的延伸與拓展作用，強化中、高職教育的內在邏輯性，從而真正實現人才培養目標的有機結合。

2.2 課程體系的銜接框架與課程的具體設置

首先，對于課程體系的銜接框架，需嚴格遵循學生的職業能力的形成規律，以相關崗位的職業能力要求為中心，構建出中高職教育有機銜接的一體化課程體系框架，如下圖所示。其中，整個課程體系的結構有高職課程、中職課程以及銜接課程構成，而銜接課程的設置一般是在中高職的教育對接階段，對于中級工在專業知識與技能方面的要求就是高職教育專業課程的銜接標準。同時，在課程體系的主體部分主要包括了公共基礎課程、職業基礎課程以及職業能力課程三個模塊，且每個模塊又包含了四個職業能力逐漸上升的子模塊。

圖：中高職數控技術專業課程銜接一體化構建方案圖

其次，對于數控技術專業課程模塊的具體設置，需要在遵循學生認知規律以及職業成長規律的基礎上課程設置課程模塊。因此，以數控技術專業學生為例，其公共基礎課程模塊的設置就可將德育、體育以及文化基礎在內的所有課程包含進去，如其子模塊1可包含語文、數學以及計算機等一些基礎性的課程，而子模塊2、3就可設置英語、漢語素養以及工程數學等中高職教育銜接的課程，子模塊4則可將專業外語以及溝通技巧等課程包含在內；職業基礎課程的模塊主要是以數控技術專業的崗位需求為基礎而展開的課程，故在子模塊1中包括了中職學生必須掌握了機械制圖、機械基礎以及計算機繪圖等專業基礎性課程，而在自模塊2、3中就屬于中高職的銜接課程，有數控原理與應用等，子模塊4則可開設諸如數控加工工藝等的專業核心的課程[3]；而職業能力模塊則是基于職業能力的技術性課程，如制圖測繪、數控機床的編程與操作以及數控機床的裝配與調試等技能型的課程。

3 結束語

綜上所述，以數控技術專業為例，在基于職業能力基礎上對中高職院校該專業的課程實施了一體化的構建，實現了中高職院校教學的有力銜接，極大的避免了兩種教育在教學內容上的重復，提高了教學的質量與有效性，滿足了社會對高技能型的數控人才的需求。

[1]蒙斌.數控高技能專業與職業標準相銜接的課程體系構建研究[J].蘭州石化職業技術學院學報，2012，12(01)：57-59.

[2]敬代和,尹存濤,周玉豐.關于中高職課程體系的銜接——以數控技術專業為例[J].職教論壇，2012(26)：37-39.

[3]覃嶺,伍偉杰,范愛民等.基于職業能力的數控技術專業中高職課程銜接案例研究[J].職業技術教育,2013,34(11):32-35.

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1003-5168(2014)04-0274-02