幼兒教師不當(dāng)教育行為分析

方方

隨著幼兒教育改革的進(jìn)一步深化，人們逐漸意識(shí)到幼兒教師的質(zhì)量直接關(guān)系到幼兒教育改革的成敗，亦對(duì)幼兒的健康、快樂(lè)成長(zhǎng)至關(guān)重要。判斷教師質(zhì)量高低的重要因素之一是教師的教育行為，一般而言，教師的教育行為是指教師在實(shí)際教育中所表現(xiàn)出來(lái)的活動(dòng)或言行舉止，是教師教育方法、措施和手段的總和，也是教師教育觀念的外在體現(xiàn)。而教師的不當(dāng)教育行為則是消極的教育行為，它不僅影響幼兒的學(xué)習(xí)活動(dòng)質(zhì)量，而且也影響幼兒人格等心理品質(zhì)的形成和心理健康的良好發(fā)展。在幼兒園場(chǎng)域中，通過(guò)對(duì)教師的教育行為進(jìn)行觀察和分析，我們發(fā)現(xiàn)幼兒教師不當(dāng)?shù)慕逃袨轭H多，如對(duì)幼兒提出的問(wèn)題敷衍了事、言語(yǔ)間接性辱罵幼兒、不公平地對(duì)待幼兒等，諸多不當(dāng)教育行為是阻礙幼兒教育質(zhì)量提高和幼兒健康成長(zhǎng)的重要因素。本文通過(guò)呈現(xiàn)一個(gè)在幼兒園發(fā)生的真實(shí)案例，并對(duì)案例展開(kāi)分析，在“呈現(xiàn)”、“分析”和“啟示”等三個(gè)環(huán)節(jié)中闡述幼兒教師的不當(dāng)教育行為。

一、案例呈現(xiàn)

張老師組織小班幼兒到戶外開(kāi)展體育活動(dòng)，在活動(dòng)過(guò)程中，小明舉起手問(wèn)老師：“老師，我想上廁所，可以嗎？”張老師回答說(shuō)：“好的，快點(diǎn)回來(lái)啊。”小明高興地離開(kāi)了活動(dòng)場(chǎng)地，但他并沒(méi)有前往衛(wèi)生間上廁所，而是來(lái)到了幼兒園大門(mén)附近的小樹(shù)旁邊，站在那兒小便，此時(shí)，在遠(yuǎn)處組織開(kāi)展活動(dòng)的張老師看到了小明的行為，她很生氣的大喊道：“小明，你在干嘛？怎么在那兒上廁所？”喊聲過(guò)后，班上所有同學(xué)的眼睛齊刷刷地朝向小明那兒，隨后便是一片哄鬧聲和嘲笑聲，接著，張老師嚴(yán)厲地訓(xùn)斥道：“小明，你到教室里面去罰站，等會(huì)我去找你。”于是，張老師繼續(xù)組織活動(dòng)，小明則呆在教室里面等老師。

戶外活動(dòng)結(jié)束后，張老師見(jiàn)到小明，未等小明解釋，張老師的一堆說(shuō)教性語(yǔ)言便充斥著他們的“交談”過(guò)程，“哪有小朋友像你這樣，站在外面小便。”“站在外面小便，既不文明，也不衛(wèi)生。”“大家走過(guò)你小便的地方，會(huì)有一股難聞的味道。”……，最后張老師說(shuō)道：“以后不準(zhǔn)你在外面上廁所，如果再出現(xiàn)這種情況，我就罰你在角落里呆上兩個(gè)小時(shí)。”在張老師的批評(píng)教育快結(jié)束時(shí)，一直低著頭被老師批評(píng)教育的小明，唯唯諾諾地解釋到：“老師，我看那顆小樹(shù)很小，我在那里尿尿，是想給它施肥，之前，張老師您不是講過(guò)，我們?nèi)死鰜?lái)的東西有肥料用途，我希望那小樹(shù)快點(diǎn)長(zhǎng)大。”聽(tīng)完小明的解釋，張老師感覺(jué)自己錯(cuò)怪了小明，但只是簡(jiǎn)單地回應(yīng)了一下：“好了，我知道了，給小樹(shù)施肥的方法很多，下次不準(zhǔn)你用尿尿的方式給樹(shù)施肥。”于是，小明悻悻地回到了同伴當(dāng)中去。

二、案例分析

不同的案例反映出教師的不當(dāng)教育行為都存在差異，但是，現(xiàn)象背后的本質(zhì)卻大同小異，筆者基于對(duì)上述案例的分析，認(rèn)為教師的不當(dāng)教育行為主要表現(xiàn)在如下三個(gè)方面：

一是漠視對(duì)幼兒的人格和權(quán)利的尊重。兒童是社會(huì)的一員，是具有自主性的生命個(gè)體，兒童自出生就具有人的尊嚴(yán)和價(jià)值，對(duì)人格和權(quán)利的訴求不亞于成人對(duì)其的訴求，2001年頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》就指出“幼兒園教育應(yīng)尊重幼兒的人格和權(quán)利”。在幼兒教育活動(dòng)中，對(duì)幼兒人格和權(quán)利的尊重是教師教育行為的基本準(zhǔn)則，與成人相比，不尊重人格和權(quán)利的行為對(duì)幼兒產(chǎn)生的傷害更大。在上述案例中，張老師在不明了的情況下，當(dāng)場(chǎng)公開(kāi)指責(zé)小明的“不良行為”，將小明的“不良行為”赤裸裸的暴露于所有的幼兒面前，將幼兒眼中習(xí)以為常的行為標(biāo)定為不當(dāng)行為，并主觀武斷的以成人的“標(biāo)準(zhǔn)”來(lái)衡量幼兒的行為。這種教育行為不僅沒(méi)有解決問(wèn)題，反而嚴(yán)重傷害了小明的人格和尊嚴(yán)，未給予小明足夠的尊重和表達(dá)解釋的權(quán)利。然而，面對(duì)這種“合理”的傷害，小明只能緘默不語(yǔ)。

二是以不平等的方式與幼兒進(jìn)行交談。師幼之間的互動(dòng)質(zhì)量直接關(guān)系到教育活動(dòng)的質(zhì)量。由于老師與幼兒之間在認(rèn)知、經(jīng)驗(yàn)、信息、社會(huì)化程度等方面均存在“不對(duì)稱”，因此，交談中極易導(dǎo)致教師與幼兒處于不平等的地位。特別是當(dāng)教育對(duì)象為幼兒時(shí)，師幼間的“不對(duì)稱”關(guān)系尤為突出。然而和諧的師幼關(guān)系要打破客觀“不對(duì)稱”所造成的互動(dòng)障礙，幼兒教師不僅要聆聽(tīng)幼兒心聲、尊重幼兒的內(nèi)心想法，更要以平等的方式與幼兒交談，只有這樣才能獲得幼兒的喜歡和贏得幼兒的信任，形成和諧的師幼關(guān)系。在上述案例中，張老師完全控制了她與幼兒交談的基調(diào)、方式、內(nèi)容與形式。張老師在未耐心聽(tīng)取小明解釋的情況下， 武斷地評(píng)價(jià)小明的行為，并將自己所謂合理的價(jià)值觀強(qiáng)加給小明，期待小明的行為符合她的價(jià)值規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)于這樣的教育行為方式，張老師不僅喪失了一個(gè)很好的聆聽(tīng)幼兒內(nèi)心想法的機(jī)會(huì)，還可能會(huì)因自身不當(dāng)?shù)慕逃袨椋鹩變旱睦Щ蠹皩?duì)說(shuō)教的反感。

三是忽視幼兒行為表現(xiàn)的背后原因。與社會(huì)化程度較高的成人一樣，幼兒任何行為的背后都有自己的原因和目的，只是，當(dāng)成人無(wú)法理解幼兒的世界時(shí)，會(huì)認(rèn)為幼兒的有些行為背后的原因更加“匪夷所思”。在教育活動(dòng)中，教師不能僅以幼兒的不良行為表面進(jìn)行判斷，行為只是一種外在表象，而表象背后“匪夷所思”的原因和目的更加值得關(guān)注。了解幼兒行為背后的原因，是引導(dǎo)和改變不良行為的最為科學(xué)、有效的途徑之一。在上述案例中，小明最后說(shuō)出了他為什么要站在小樹(shù)旁小便的原因時(shí)，張老師并沒(méi)有為自己忽視了小明行為背后的原因而感到羞愧，甚至也沒(méi)有抓住這個(gè)極佳的教育機(jī)會(huì)，開(kāi)展與“我愛(ài)衛(wèi)生”相關(guān)的主題活動(dòng)，而是草草敷衍的回應(yīng)了小明，這種無(wú)意的行為，對(duì)于小明來(lái)言，他感受到的或許是不被老師尊重，又或許是不被老師理解，無(wú)論是那種可能，因?yàn)閺埨蠋煹牟划?dāng)教育行為，已撕裂了小明與張教師之間的情感。

三、案例啟示

通過(guò)呈現(xiàn)“小明給小樹(shù)施肥”案例，并對(duì)此案例進(jìn)行了詳細(xì)的分析，在“呈現(xiàn)”和“分析”中，筆者得到如下三個(gè)方面的啟示：

幼兒是具有自主性的生命個(gè)體。不同教師對(duì)“幼兒是什么樣的一個(gè)群體”、“教師在幼兒活動(dòng)中應(yīng)扮演什么角色”、“應(yīng)注重促進(jìn)幼兒朝向什么方向發(fā)展”等問(wèn)題的理解和認(rèn)識(shí)是存在差異的，無(wú)論教師持什么樣的教育觀和價(jià)值觀，都應(yīng)認(rèn)識(shí)到教師所面對(duì)的幼兒是一群具有自主性的生命個(gè)體，他們對(duì)世界都有自己的認(rèn)識(shí)和理解，他們的行為與他們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)和理解是相符合的。

平等有效的溝通是有效開(kāi)展教育活動(dòng)的重要保障條件。在與幼兒進(jìn)行溝通時(shí)，教師不僅要在形式層面做到平等與尊重，如拉近與幼兒的空間距離，蹲下來(lái)與幼兒保持在同一水平高度進(jìn)行溝通；而且，也要在內(nèi)容方面實(shí)現(xiàn)主體間的平等與尊重，如不打斷幼兒說(shuō)話，教師所表達(dá)的內(nèi)容是幼兒所能理解的，不因幼兒表達(dá)能力差就不認(rèn)真聆聽(tīng)幼兒的說(shuō)話等。反之，如果教師不能在溝通過(guò)程中做到平等有效的溝通，這不僅會(huì)影響到師幼間溝通的質(zhì)量與教育效果，也將撕裂師幼之間的情感。

走向理解的教育是幼兒教育的價(jià)值導(dǎo)向。與其它群體相比，師生間的“不對(duì)稱”關(guān)系較為突出，在這種“不對(duì)稱”關(guān)系的現(xiàn)狀下，教師不僅通過(guò)創(chuàng)設(shè)適宜、安全的環(huán)境讓學(xué)生主動(dòng)發(fā)出自己的聲音，而且，更要以各種方式表達(dá)出教師對(duì)幼兒行為和觀點(diǎn)的支持，正如雅斯貝爾斯所說(shuō)，“教育就是一棵樹(shù)搖動(dòng)一棵樹(shù)，一朵云推動(dòng)一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂。”這意蘊(yùn)著教師在與幼兒溝通中，要有“移情”的品質(zhì)，能夠站在幼兒的角度思考問(wèn)題，能夠真正的、不打折扣的理解幼兒內(nèi)心想法。