試論民族高校現當代文學課程的挑戰及機遇

[摘 要] 民族高校的現當代文學課程除了面臨課時驟減、文化體制改革、物質大潮的沖擊、學生積極性不高等諸多挑戰外，由于文化背景、民族認同等方面的差異使得其在教學過程中面臨的問題更為嚴峻，現當代文學課程改革勢在必行。本文結合具體的教學實踐，提出具體、可行的改革方案，以期適應并提高民族高校的課程教育水平，發揮文學的精神指引作用。

[關鍵詞] 現當代文學教學；挑戰；改革方案

中國現當代文學課程歷史悠久，一直是各高校中文專業的基礎課，而課程設置基本都是采用現代文學與當代文學課程分設的教學范式。隨著中國高等教育人才培養模式改革的深入，中國現當代文學教學面臨的突出問題之一：就是課時量的驟減。課時量由起初兩年共216學時，到現在一年，現代文學課程和當代文學課程各一學期，每學期64學時。面對此種情況，中國現當代文學課程變成了“中國現當代文學史”的講述，課程主要偏重于對更具有深邃內涵和知識含量的“史”的講解：諸如中國現當代文學歷史發展的本質與規律的揭示；每個階段的文藝思潮與論爭等，而與之相應的，一個個支撐起文學史的鮮活作家個體、作品卻因為知識點的分散、理論含量低，而備受忽視。直接導致的結果是，一段時間的講授之后，學生因缺乏具體的知識支撐對“科學”、“抽象”的“史”很難形成宏觀的掌控印象，而對個體的作家、作品也沒有具體而深入的掌握，累計起來的只是知識的“泡沫”。

對于民族高校而言這種問題則更為突出。以內蒙古民族大學為例，每年內蒙古民族大學文學院（漢授）、新聞系（漢授）、蒙古學院（漢授、蒙授）開辟現當代文學課程的學生人數總計280-350人。其中文學院從預科班（主要由鄂溫克、鄂倫春、達斡爾、俄羅斯四個少數民族組成）升入本科教學的大概占百分之二十，加上正?？既氪髮W蒙古族的學生，文學院的少數民族學生大概能占到百分之四十左右。調查中發現，由預科班升入普通班及一直生活在少數民族聚齊區（或以少數語言為母語）的學生基礎普遍較差，他們往往只會對曾經在初高中課本中出現過的現當代作家及經典篇目產生印象和共鳴，諸如魯迅、沈從文、朱自清等學生相對印象較深。但由于不同的文化、民族心理，和特定的民族身份生發出獨特的民族文化的認同感，少數民族學生對這些作家作品也缺乏深入的理解、甚至容易出現張冠李戴的現象。我們不難發現，中國現當代文學中少數民族文學所占的比例很小。雖然有專門的少數民族文學史（而中國少數民族文學史的建設起步很早可以從二十世紀五十年代中期算起，至今已六十年時間），但部分少數民族文學史存在明顯的“政治性”傾向，例如20世紀90年代前后由吳重陽編著《中國現代少數民族文學概論》和《中國當代民族文學概觀》兩書，在組織架構和文字表述方面都有著比較濃郁的意識形態的色彩。例如《中國現代少數民族文學概論》的目錄，分為：民族地區的獨特生活和人物命運的寫照、農民的苦難與反抗、反帝抗日的先聲吶喊、人民革命斗爭的藝術再現、人民革命斗爭的忠實記錄等，我們不難發現其內容多半選取的是少數民族在共產黨領導下革命斗爭及民族間的友愛團結的內容。而近幾年也出版一些民族文學方面的文學史，也都存在種種問題，多半是民族文學史與現當代文學史沒能形成良好的文本互涉，離中國乃至全球的視角來書寫的多元共生的期待還相去甚遠。

而“現當代文學”課程的挑戰還來自于現如今文化體制改革的影響。20世紀90年代以后，文化事業和文化產業逐步開始分化為兩個相對獨立而有著密切的關系的部分。雖然，我們不能否認改革后的文化產業確實收獲了良好的經濟回報，但負面影響也不容低估，很多企業為片面地追求經濟利益的最大化，而放棄文化產品應堅持的底線。很多純文學、高水準的作品卻因為受眾面窄、經濟回報率低等原因而無法發行，即使出版也是發行數量幾千甚至一千冊，只能在小圈子里孤芳自賞。而學生們現在耳熟能詳的作品往往是這些良莠不齊、娛樂大眾的文化產業產品，這也在某種程度上降低乃至腐蝕學生的文學“味蕾”及審美品味。在課堂教學之中，在提起“小時代”、“甄嬛”、穿越等時下流行作品時，學生附和之聲尤為真誠和賣力，而提到文學史上的大家、巨著時往往一臉懵懂，積極性不高。很多學生甚至認為這些作家作品都已經過時，跟不上時代發展的潮流，更懶于去閱讀分析，這就給“現當代文學”教學造成接受、理解障礙。

毋庸置疑的是，上述的種種問題為“現當代文學”課程設置了重重阻礙，另一方面，在物質大潮沖擊和拍打之下，精神家園無處遁形，在校大學生乃至整個社會之中所出現的負面情緒和心理問題越發凸顯。上述一系列的問題和困難，并不意味著認同現當代教學內容的壓縮及教育質量的下降，這就要求著從事文學教育的教師們在教學內容和教學方式方面的持續改進和實踐。而中國現當代文學作為最為貼近乃至于反映當下社會的文學樣態，更是要自覺的擔負起培養學生在文學作品中汲取精神力量來充實自己的精神世界，從而對抗絕望、虛無、焦慮、孤獨等消極情緒，這才是教學的真正目的與終極目標。

在我看來，現當代文學課程無論如何講述，都要圍繞、貼近文學的本質特征。文學之所以能打動讀者的心靈，是因其抒發地是獨特的生命體驗，反映出人性中那些細致、幽微的角落，而不同的讀者卻能從這些真切的“獨特”中升發出共同的生命體驗，并能指引人走出痛苦和迷茫的沼澤，得到靈魂的升華。中國現當代文學在很大程度上經歷了是中國社會巨大動蕩和變革，在這個意義上講，現當代文學不僅承載著文學的使命，也深含著歷史及民族的烙印。在并不漫長的一個世紀中，中國社會經歷了巨大的變革，在政治體制、思想觀念、意識形態等諸如多方面都發生了翻天覆地的變化。誠然，也許學生們沒有經歷過、甚至很難勾勒出諸如魯迅的《祝?！返茸髌分兴磻袊f式婦女牛馬不如的悲慘命運，但時隔近一個世紀，那個被平淡口吻敘述的祥林嫂還是深深的扎根在我們的腦海，她的苦難恰恰是那個特定歷史階段廣大婦女苦難的縮影，而她的悲劇是具有廣闊的歷史和社會學的價值。王魯彥的《菊英的出嫁》中，雖然我們不能理解“冥婚”的荒誕，但一個母親對已逝女兒的深深地愛，我們卻不會陌生。而《狂人日記》、《孔乙己》、《駱駝祥子》、《圍城》等作品更是跨越了歷史的鴻溝，揭示出普遍的真理和深刻的人性。這更要求我們與時俱進、在提升教師個體素質的基礎上及時調整教學內容，組成以文學史為經絡，以文學作品為主干，以文學實踐為血肉，以導師制文學輔導的教學結構，加大實踐教學和輔修課的力度，確?，F當代教學乃至整個文學教育的質量。

（一）開設相關的輔修課程，定期邀請領域專家舉辦中國現當代文學科研講座?，F當代文學課程課時量的驟減并不能等同于教學質量的下降，針對現當代文學課程課時量有限的特點，在主修課程之外開設《中國現代文藝思潮》、《中國當代文藝思潮》、《魯迅研究》等輔修課程，加強課堂知識教學的內涵與深度、廣度。課程上，我們在突出經典作家、作品、重大思潮地講解，具體圍繞作家的寫作發生、文本的主題、人物及寫作技巧進行深入的發掘，并結合作品的經典段落對代表作家的寫作風格進行闡釋。在加深學生對作品印象和理解的同時，使得學生在具體的學習過程中有所思、有所感、有所得、有所悟，以此培養學生的思考能力與創新能力，側重培養學生的文學審美能力、文學悟性。對于少數民族的學生而言，現當代的很多作家，由于其生活及文化背景與本民族的民族文化傳統有著較大的區別，很多作家描繪的內陸生活及家族傳統，很多少數學生內心并不理解，這就要求在教學中結合具體文本細節抓住相關問題，并在教學中不斷加以深化。如對葉圣陶名篇《一生》地講述中，就要對中國舊式婦女的牛馬不如的地位，及宗法、父權對社會的控制進行背景性的講述，并要隨著課程的深入不斷的強化學生頭腦中的這種意識，并結合后來中國20世紀80、90年代的中國先鋒小說余華《在細雨中呼喊》、《世事如煙》、蘇童《河岸》解讀父權在現今社會的坍塌。并針對具體學生的興趣和問題進行深入發掘、培養。而學術科研講座則是以各位專家學術研究做支撐，積極將學界成熟的研究成果引入課堂，拓展學生思維和眼界。

（二）充分利用地緣優勢，建構民族意識。內蒙古民族大學地處蒙古東部區，而科爾沁文化也在蒙古族的歷史乃至滿清歷史中占有重要地位。要求學生利用地域優勢對科爾沁歷史文化資源進行深入的實地考察，了解歷史上政治的風云變幻，并在領略草原美景的同時，結合獨特的民族特色和地域文化講述其對文學敘事的影響，并結合現代著名作家端木蕻良創作的長篇小說《科爾沁旗草原》（三十年代東北作家群產生重要影響的力作）等作品進行分析、理解。加深學生的民族意識及特定文化身份的認同，并由此建構起國家、民族的自豪感。事實上，中國少數民族文學研究一直處于西方話語、漢族話語、精英話語三重重壓之下，我們要清醒的認識到我們無法也不能阻礙文化全球化的步伐。故而這就需要我們幫助學生在中西文化碰撞中加強自身的辨別思考能力，堅定對本民族傳統文化的信念及批判承襲意識的同時，也要了解立足于中國、乃至于世界文學的立場之下恢復民族文學歷史原貌，倡導多元共生。

（三）組織學生課外觀看經典影視作品，并鼓勵學生自編自導自演經典戲劇。在一個圖像信息日趨主流的社會，組織學生觀看由文學經典改編而成影視片無疑是迅速提高學生學習興趣的有效途徑之一。在觀賞過程中，老師結合具體情節與作品中經典段落進行分析、比對，引導學生在光影的世界中體味文學書寫的無限廣闊性與音像敘事的限定性的特點，在體會影視作品和文學作品各自獨有的魅力的同時，擴寬學習的視域，增強其文學的感悟力與表現力。另外，在觀摩、借鑒相關成熟影視作品的基礎上，組織學生自編自演經典戲劇。學生在業余分析、排練劇本的過程本身就是一個熟悉、感悟文本的過程，這種活潑、自然的方式即為學生打開一個無限廣闊的學習空間，也提升學生的自學和團隊合作能力。

（四）深入推行本科生導師制。導師制是內蒙古民族大學借鑒西方大學和國內部分兄弟院校經驗，探索如何在本科教育中培養出具有潛質的、高素質人才的一種新的工作機制。在具體實施中，我們主張“雙向互選，因材施教”，加強對學生學習、思想、能力等諸方面的引導。例如，我所指導的學生中有從日語系新轉入中文系的學生，她的日語很突出，但文學素養相對較差，我就指導她對現當代文學作品的日本譯介進行研究。在這個過程中，起初我并不會設定具體的作品或作家作為方向，而是讓學生自己在閱讀的基礎上找到自己的興趣點進行發掘，幫助學生準確理解相關的知識、明確學習和培養計劃。最終，該生選取了魯迅在日本的研究作為研究方向，在充分發揮了自身特長和優勢的同時，也提高自身的文學素養和綜合素質。另外，給學生指定經典閱讀書目，定期舉辦讀書會。讓每一個學生都有在講臺上表達自己思想和學識的機會，并當時對其問題和優點進行反饋，提高學習積極性，并布置書寫讀書筆記作為任務檢查。

總之，我們既要正視民族高?！艾F當代文學課程”所面臨的問題，同時我們也要不斷的改進教學方式、調整教學結構，使得現當代文學課程不再是一種形式和符號，不僅能指導學生走出精神迷茫的誤區，而是能積極地發揮文學的應有的鋒芒和張力，達到適應人類精神整體共謀發展需要的終極目標。

基金項目：內蒙古民族大學博士科研啟動基金，編號：BS317。

作者簡介：王妍（1981—），女，博士，山東棗莊， 內蒙古民族大學文學院，講師。研究方向：中國現當代文學。