教師專業發展研究的轉向：生活史視角

[摘 要] 教師發展與教師專業發展概念被混用，其深層次的原因在于研究過多關注地教師專業發展的規律，忽略從教師個人的傳記、生活方式來傾聽、理解、解釋、重構教師原初的生活狀態。生活史研究是教師發展觀方法論的一個新的視角，有其深厚的現象學、生命哲學以及后現代主義的哲學基礎。從教師的生活史中，我們感受到的是教師內心深處豐富而細膩的情感世界，同時，我們也會從一個教師的視野獲取對社會歷史事件的一個全新視角。

[關鍵詞] 教師發展；生活史；現象學；生命哲學；后現代主義

一、教師發展的個體性與社會性

在傳統教育研究中，教師起初只是知識的傳遞者，教師個人發展被邊緣化。隨著教師專業化發展興起，教師的社會屬性進一步加強。對教師而言，專業發展是一種外在要求，或者說是教師社會屬性的一種體現，而不是教師個體屬性和內在需求。任何事物， 當外推力有余、內驅力不足時，其發展的空間總是有限的。

隨著后現代主義、現象學的興起，教育中質性研究也逐漸成為顯學，很多學者從敘事研究、自傳研究、口述史、人類學方法從個體的視野來重新審視教師的專業發展。陳向明最早介紹教育中的質性研究方法。丁鋼建立了教育敘事研究理論和方法的基本框架，并進一步從方法論的角度出發，在經驗收集、意義詮釋和倫理規范三個方面提出了教育敘事研究的一般策略和方法，為教師發展研究提供了方法論的基礎。葉瀾從生命的角度來理解教師的角色，劉良華以個人自傳的形式實踐了自己教育敘事，王枬以及劉云杉都對教師的個體發展做出有益的嘗試。

當從個體的視野和生命價值看待教師專業發展的時候， 就把教師專業發展和教師生命價值的提升有機結合起來，把教師專業發展的過程和生命價值提升的過程統一起來。從這種意義上講，教育學研究的應該是教師發展，教師的專業發展理應包含于教師發展之中，教師的專業發展只有放在教師發展這一生活概念中考察才具有更深的人文意義。

二、教師發展觀的理論視野

1、現象學視野中的教師發展觀

胡塞爾創立了以“現象”為研究對象的科學，不但與傳統哲學，而且與自然科學劃清了界限。胡塞爾借用古希臘懷疑主義者皮羅的口號“懸置一切判斷”把現象學還原作為“懸置”任何前設觀念、理論以及概念的途徑，回到一個前科學時期、不受任何理論、傳統、習慣的影響，直接面對的“生活世界”。生活世界是永遠在先給予，永遠在先存在的世界，也是一個生活主體從他的角度所體驗的世界。當審視教師專業發展時，需要“懸置”一切預設的觀念，回到教師的“生活世界”，從教師的角度理解并解讀他所體驗的世界。傳統的教師發展研究過多地關注教師發展的外在條件和規律，而忽略了教師發展的過程和教師生活在教師專業發展中作用。

現象學另外一個代表人物迦達默爾認為歷史既是理解的前提，又是理解的產物，它表現為理解的處境與界域之間的相互作用的合力。按迦達默爾的解釋，理解這種“效果歷史”是理解的界域與理解的處境之間的互動關系。人始終處于處境之中，并在處境之中理解，這種界域不是固定的，而是流動不居，不斷變化生成的過程。在這一點上，杜威毫無疑問也頗受影響。克蘭迪寧和康納利認為對杜威而言，經驗既是個人的，也是社會的，而且這種個體性和社會性總會呈現出來。人是個體化的，需要被當作個體來理解，但是卻不能僅僅被當作個體來理解。人總是處在關系中，總是處于社會環境中。我們必須學會在個人和社會之間移動，同時思考過去、現在和未來，而且把這些都置于廣泛的社會環境之中。克蘭迪寧和康納利所倡導的“三維敘事空間”中把情景作為一個維度也是源自如此。但是，教師的發展不僅僅只是有情景的維度，它只是為我們理解教師的發展提供了一個即時的場景。在這個場景下，教師做出了特定的反應，有著特點的反思，形成了特點的實踐性知識，但這些都是基于教師成長的過程和生活歷史。可以說情景為理解教師的發展提供了橫向的坐標，而教師的生活史為理解教師的發展提供了一個縱向的坐標，只有在清晰地描繪出情景和生活史的情況下，才能更好地理解教師的發展。

2、生命哲學視野中的教師發展觀

生命哲學是廣泛傳播于西方各國、并貫穿20世紀的哲學流派。主要的代表人物有德國的狄爾泰（W. Dilthey），英美的懷特海（A.N.Whitehead），法國的伯格森（H. Bergson）。生命哲學的中心點是“生成”（Becoming），它的意義是過程，是創造。生命的本質是活動，活動的本質是自由創造。正如伯格森所說：“我們做什么取決于我們是什么，但必須附加一句，我們是自己生活的創造者，我們不斷地創造自己”。生命是無窮無盡的意志、欲望、創造，是實踐生活，而不是傳統哲學家所教導的深思、認識、服從秩序等。生命哲學以其視角的獨特性，特別是對人生命成長的關注，為教師發展研究提供了新的解讀與主張。教師的發展不是結果，而是一個過程，是教師自我生成的過程。這種生成是常新的、創造的和非預定的。

生命哲學的另外一個代表人物狄爾泰做了精神科學與自然科學的區分，他認為自然科學是通過對物體的外在因果關系的認識，以把握固定不變的自然規律，人文科學則通過人的內心的體驗或理解以領悟豐富多彩的人生的意義和價值。他所使用的“生命”一詞指人類生活的整個范圍， 對每一個人來說，生命就是在他的活動、他的態度、他對人與事的認識、他與周圍環境的關系中表現出的他的獨具的特征。教師生活于其中，受其制約，受主體自身的局限，受各種外在環境的影響。華東師范大學姜勇教授如是說：“我們不得不在有限的范圍內來理解其（教師）發展的可能性…。真正的教師專業成長，必須置放于一定的時空，如此才能更好地解讀教師的發展。”既關注個體，又關注個體所生活的社會情境的生活史方法無疑是研究教師發展理想的方式之一。

3、后現代主義視野中的教師發展觀

后現代主義產生于20世紀60年代，80年代達到鼎盛，是西方學術界的熱點和主流。它是對西方現代社會的批判與反思，也是對西方近現代哲學的批判和繼承。后現代從否定現代性的思維傾向出發，對現代化過程中出現的剝奪人的主體性、感覺豐富性的死板僵化、機械劃一的整體性、中心、同一性等的批判與解構，也是對西方傳統哲學的本質主義、基礎主義、“形而上學的立場”、“邏各斯中心主義”等的批判與解構。

三、教師發展觀方法論：生活史的視角

生活史方法作為質性研究方法之一，是最近二十多年才引起人們的關注。概括來說，生活史方法通常是以口述和相對而言非結構化訪談的方式來收集生活故事，然后根據其它資料分析這些故事。古德森曾對生活史下定義：生活史主要以訪談或對話建構生命，其研究結果并非通則性的不變定理，而是特殊性的詮釋知識。它可以進一步幫助我們了解人們如何思考及感覺他們的經驗、人們如何看他們的世界、他們所說和所能做的是什么，以及他人如何覺知自己和環境互動的歷程。

生活史研究對教師發展研究尤其有著深遠的意義。教師的成長具有高度的個人生活史特性，生活史與教師的專業發展息息相關。生活史不僅能促進教師的自我反思，促使教師對個人的過去歷史，以批判反省的態度進行了解，還能使教師在反思中改進自己的教育實踐，重建自己的教育生活。同時，教師也可以藉由生活史的陳述，將自己的聲音作直接的呈現，主動地為自己的生活經驗創造意義，生活史研究成為轉化教師教育教學觀念和行為的突破口。

古德森認為，當今的教師研究有兩個特色鮮明的缺限：1）可互換性，2）無時代性。可互換性即教師是可相互換位的，教師被非個人化了，中立化了。造成這種現狀的原因在于研究關注情境與場合，而忽視了教師個人的傳記、生活方式。以菲利普.杰克遜的《教室生活》為例，在杰克遜的研究中，“課堂不僅是個相對穩定的物理環境，它還提供了相對持久的社會背景。同樣古舊的課桌后坐著同樣年齡的學生，同樣熟悉的黑板前站著同樣熟悉的教師。”

傳統的教師專業發展研究將教師從真實的生活情境中抽拔出來而加以概念化、理論化，從而造成了教育理論與生活實踐的隔離。生活史研究實際上就是把教師專業發展的學術研究放回到鮮活的現實生活中，使之重新進入實踐的土壤。把教師發展交還到它本該存在的地方——教育的生活當中，在教育的生活世界中領悟教師發展的力量，使教育具有自己獨特的理論和實踐生命力。

1、生活史研究的基本要素

（1）生活故事講述者

生活故事講述者是“社會組織下的生物體”（Socially organized biographical objects）。他們為特定的目的、采用特別的方式、在對特定情景理解的指導下來講故事，展現他們想展現的自我、身份和形象，并對聽眾的反應進行評價。他們挑選記憶中適合于講述故事的部分，或者有時候虛構他們的故事，在一定的文化框架內敘述出來，同時并建構一個自我。講述者的語言、流利度、講故事的能力決定了他是否是一個良好的信息提供者。生活故事講述者所講述時所表現的線性關系、相對的完整性和整潔性都不是真實生活或者生活經驗所有具有的特征。

（2）生活歷史學家——研究者

生活故事在某種意義上是講述者與被講述者共同建構的產物。生活歷史學家在他們的出版物中經常強調，從生活故事到生活歷史的過程就是生活歷史學家和生活故事講述者共同建構的過程。

生活歷史學家應該承認，他們的最終呈現的作品不僅有敘述者的故事，而且還有他們自己的解讀。他們不僅在自己的參考框架下解讀生活故事，而且通過講述者所述來表達他們想表達的東西。同時，他們還決定了生活歷史的研究方法，包括與之相關的寫作、呈現方式以及他們如何被讀者所理解的方式。

2、生活史研究的步驟

勞倫斯·紐曼認為生活史是一種特殊類型的實地訪問。它與口述史有部分重疊。

生活史訪問通常包括2-6個要記錄的開放式訪問，通過有60-90分鐘。其大致程序如下：

（1）研究者著手準備，包括閱讀背景材料、改善自己的訪問技巧、聯系信息提供者、獲取訪問許可，并承諾訪問的匿名方式。

（2）研究者進行一系列訪問，進行錄音和錄影記錄。研究者懸置以前獲得的任何關于信息提供者的歷史，總是真誠地表現出對他的話抱有興趣。

（3）研究者轉錄訪問記錄的過程分為四個階段：（a）為每盒錄音帶做一個概要；（b）進行一字不差的逐字轉錄，僅作很少的編輯修改（如增加句子、段落等等）；（c）復查整個副本，看其中意思是否清晰，并進一步編輯，進行細微的重排，以及（d）讓信息提供者審查副本，看有那些需要改正或者修改。

參考文獻：

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基金項目：本文為徐玉珍教授的全國教育科學“十一五”規劃教育部重點課題《中國課程教學三十年：教師生活史的視角》（DAA090135）子課題之一，本文有關生活史的介紹均出自于此，特此聲明，以表示感謝！

作者簡介：翁紅波（1975—），湖北人，首都師范大學講師，教育學博士，研究方向：課程論及生活史研究。