把課堂“學習權(quán)”送給學生

祝長水+閆翼明+張祿+胡光明

以學生發(fā)展為本的新課程核心理念要求我們改變傳統(tǒng)課堂教學。新課堂改革的一個重要方面是，要求我們把課堂教學改變?yōu)檎n堂學習，即“教室改變?yōu)閷W室，講堂改變?yōu)閷W堂，聽書改變?yōu)樽x書，教材改變?yōu)閷W材，教案改變?yōu)閷W案，教學目標改變?yōu)閷W習目標，教法改變?yōu)閷W法”。這“七個改變”實際上就是真正把課堂學習權(quán)送給學生。課堂學習權(quán)主要是指學生的“自主權(quán)”“探究權(quán)”“話語權(quán)”“獨立權(quán)”“評價權(quán)”“質(zhì)疑權(quán)”等權(quán)力。在新課堂中怎樣做才能把課堂“學習權(quán)”送給學生呢？華陽中學在實踐中總結(jié)出的“三維七段”單元教學模式，旨在改變傳統(tǒng)課堂學生“學習權(quán)”被教師把持獨攬的教學模式，通過“三維七段”教學實施，把課堂“學習權(quán)”送給學生，使學生真正做學習的主人。

所謂“三維七段”單元教學模式中的“三維”是指知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀，教師要“三維”的教，學生要“三維”的學?！捌叨巍笔侵笇W習引導、先學自研、互動探究、點撥講解、訓練內(nèi)化、診斷反思、輔導提升；“單元”是指一節(jié)或一章或一個單元。

一、把課堂學習的“自主權(quán)”送給學生

《新課程標準》指出：“學生是學習的主人，教師是學習的組織者、引導者與合作者?！睂W生是課堂上真正的“主人”，享有不可爭辯的學習自主權(quán)。新課程改革要求把學生看作是一個完整的人、自主發(fā)展的人。為此，教師應(yīng)當站在“學”的角度來設(shè)計課堂學習?！叭S七段”中的“學習引導”和“先學自研”就是把課堂學習的“自主權(quán)”送給學生。

“三維七段”中的“學習引導”就是要使每個學生明確學什么，怎么學。教師必須認真研究學情、教情、班情和課標、大綱、考綱，考慮所教學生的最近發(fā)展區(qū)，將明確可操作的三維（知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度和價值觀）學習目標提供給學生。我們知道，動力來自目標，壓力來自任務(wù)，有了目標和任務(wù)，學習就有了責任。有責任才會使學習真正成為學生自己的事情。自主學習也就有了一個良好的開始。這樣，學生自己制定學習計劃、選擇學習方法、監(jiān)控學習過程、評價學習結(jié)果的自主學習才能成為學生學習的意識、態(tài)度和行為。把教學目標改變?yōu)榭刹僮骺蓹z測的學習目標，我們是這樣操作的（見上表）：

1.表述內(nèi)容。包括行為主體（學生）、行為動詞（要選用那些描述學習所形成的可觀察、可測量的行為詞語）、行為條件（是指影響學習結(jié)果的特定限制或范圍等，主要有輔助手段或工具、提供信息或提示、時間的限制、完成行為的情景等）和表現(xiàn)程度（是指學生對目標所達到的最低表現(xiàn)水準，用以評價學習表現(xiàn)或?qū)W習結(jié)果所達到的程度）四項要素。

2.陳述方式。（1）行為主體學生化。就是要把每項目標描述成為學生的學習行為而不是教師的教學行為。例如，我們用“使學生……”“培養(yǎng)學生……”“引導學生……”行為主體更多的是教師而非學生。如果我們將上述行為動詞改為“通過……學習，認識……”“通過……學習，養(yǎng)成……”等，顯而易見行為主體就變成了學生而不是教師了。我們不要小看這小小的改動，這背后體現(xiàn)了教師是以教為主，還是以學生的學習為主的課程理念。（2）行為動詞具體化。盡可能使用可觀察、可測量的行為動詞。如，寫出、背出、列出、選出、認出、辨別、比較、解決、設(shè)計、對比等。減少使用了解、掌握、運用等難以測量的行為動詞，因為對于教師和學生來說，這種行為動詞是很難觀察、很難測量的。

“自主學習”是新課程倡導的一種學習方式?！叭S七段”中的“先學自研”是指通過學生預(yù)習課文自學新知，通過教師的自學指導（包括教師設(shè)計的預(yù)習提綱）幫助學生理解教材內(nèi)容，通過學生自主先學，主動地探索知識的發(fā)生、發(fā)展過程，研究問題的解決過程?！跋葘W自研”主要達到以下三個目的：

一是創(chuàng)設(shè)情景，激發(fā)興趣。教師創(chuàng)設(shè)情景、設(shè)計問題時，應(yīng)該包括知識與技能方面的，含有體現(xiàn)知識理解、知識的發(fā)生發(fā)展過程的，學生如何理解，掌握的過程，交流互動、探索的流程；還包含知識的生活、社會情感、價值，學生對這部分知識學習的態(tài)度及教師的調(diào)控方式方法。要有利于激發(fā)學生的學習興趣，要有利于學生理解教材，要有利于學生自主學習。

二是養(yǎng)成習慣，自主學習。讓學生養(yǎng)成課前預(yù)習的習慣，對教材的知識內(nèi)容進行自主學習、自研理解、質(zhì)疑的習慣以及自己檢測對教材內(nèi)容的理解程度的習慣。

三是調(diào)整狀態(tài)，注重實效。教師要注意學生在自主學習中出現(xiàn)的畏難情緒、自主學習不能堅持、自主學習注意力不集中等低效的情況，適時地給予引導、指導和幫助。

把“自主權(quán)”送給學生，讓學生自主學習，自主消化，自主發(fā)展，自由飛翔。給學生一片空間，讓學生的個性得到充分自主發(fā)展，自主前進。

二、把課堂學習的“探究權(quán)”送給學生

新課程倡導以科學探究為主的多樣化的學習方式。因此，課堂教學中只有讓新知成為學生“探究”所得，“創(chuàng)造”所得，這樣的學習才是生動鮮活的?！叭S七段”中的“互動探究”就是把課堂學習的“探究權(quán)”送給學生?！盎犹骄俊敝饕ㄕJ知的互動、行為的互動和情感的互動。

1.多向互動，有效探究。針對教師設(shè)計的問題和學生自學過程出現(xiàn)的問題，通過生生互動、師生互動，學習小組合作學習，進行實驗式、對話式、交流式等探究活動。

2.角色互換，有效交流。課堂教學過程中，教師要走下講臺，深入學生之中，參與、指導學生的討論，學生要走上講臺進行展示、交流和接受老師、同學的質(zhì)疑。

3.問題是課堂學習的“心臟”。探究是因問題而產(chǎn)生的一種學習方式，問題引領(lǐng)學習的高度，決定著探究的深度，同時也影響著知識的廣度。因此，問題是課堂學習的心臟，因心臟的搏動，思維才如同血液般運動，整個課堂才會變得靈活生動。問題從哪里來？從學習目標中來，從學習結(jié)論中來，從網(wǎng)絡(luò)資源中來，從實驗中來，從疑難中來……

4.明確什么樣的問題才具有探究的價值。美國亞利桑那大學瓊·梅克教授以問題為中心，以方法為中介、以答案為結(jié)果，把問題解決情景分為五級。endprint

應(yīng)該說，我們課堂學習絕大多數(shù)是處于第一級、第二級，極少出現(xiàn)第三級，真正有價值探究應(yīng)該在第三級和第三級以上的問題。即復制型、記憶型、操作型的問題占主要，這屬于布魯姆的目標理論中的“識記、理解”這一類。如果把目標分類理論用“山”來形容的話，我們課堂學習才從山底起步，連“運用”“分析”這“山”的中部都還未到達，還不用說達到“綜合”“評價”這“山”峰了。簡單說，知識型的問題多，方法型、思維型的問題少；封閉型的問題多，開放型的問題少，再現(xiàn)型的問題多，創(chuàng)造型的問題少……教師沒給學生“問”與提問的良好范例，學生對此也就知之不深，解之不透了，更不用說探究。

把“探究權(quán)”送給學生，讓學生在探究中發(fā)現(xiàn)知識，學習知識，運用知識，增長素質(zhì)。探究是學生創(chuàng)新的基石，更是學生發(fā)明的搖籃。

三、把課堂學習的“話語權(quán)”送給學生

教學實踐表明，“沒有溝通就沒有教學”。傳統(tǒng)教學中，學生往往只有“聽”的義務(wù)，而沒有“說”的權(quán)利。話語權(quán)是學生神圣的天賦之權(quán)。

學生話語權(quán)是指學生在教育活動中，尤其是在課堂中所具有的表達自己的思想、態(tài)度、情感、價值和見解等權(quán)力，主要包含口頭權(quán)力和書面權(quán)力?！叭S七段”中“點撥講解”的過程，是一個啟迪學生思維和展示學生思維的過程，也是教師的思維與學生的思維同頻共振的過程，更是把話語權(quán)送給學生的過程。學生話語權(quán)主要有：

1.學生與老師對話權(quán)。學生與教師的對話中，教師要以學定教，以學定講，換位思考。根據(jù)學生的學情和基礎(chǔ)確定與學生對話的重點、難點；針對不同的學情確定與學生對話的起點、寬度和深度。

2.學生與學生對話權(quán)。通過互動探究，先是學生在小組交流對話，然后是學生在全班交流展示，其他學生給予點撥補充。教師在此時既是傾聽者，參與者，更是指導者。

把話語權(quán)送給學生我們要注意以下兩個方面：

一是同學之間的真誠交往。讓我們來看繁體字“學”字的上部，其中間的兩個X表示“交往”的意思，上面一個X表示祖先的靈，也就是和文化遺產(chǎn)交往。下面的一個X表示學生之間的交往的樣子，那包著X的兩側(cè)，形為大人的手，意味著大人千方百計地向兒童的交往伸出雙手，或看著表示大人想盡辦法支持學生在交往中成長，這就是“學”的上部結(jié)構(gòu)。這一字體顯示了以兒童為中心的交往支持。課堂學習交往的方式有討論式、問答式、爭辯式等，無論以哪種方式交往老師都要給予引導，讓同學之間真誠交往。特別關(guān)注邊緣生，力爭要讓每一個學生在小組或全班的交往中都要有話語權(quán)。

二是師生之間的耐心對話。師生之間對話有七級水平：第一級是簡單地回絕問題，這樣的對話方式將直接扼殺學生的好奇心和質(zhì)疑精神。第二級是簡單地重復問題，這樣的對話屬于敷衍，沒有交給學生有價值的信息。第三級是老師承認自己無知，這種對話可以部分激發(fā)學生探求的興趣，使他們自信。第四級是鼓勵學生查找資料。第五級是提供可能的解答。第六級是鼓勵學生可能的答案評估。第七級是鼓勵學生在評估答案的基礎(chǔ)上，對可能的答案一一驗證，進一步探究其可能性。

把話語權(quán)送給學生，不但要讓學生說看到的、想到的、聽到的，而且還要讓學生說發(fā)現(xiàn)、說收獲、說體會。把話語權(quán)送給學生，教師做到能不說的不說，能不講的不講，能不參與的不參與，能不指導的不指導，使學生在敢說、能說、會說、善說中不斷提高自己的素質(zhì)。

四、把課堂學習的“獨立權(quán)”送給學生

學生擁有獨立處理學習中的一切事務(wù)，享有不受別人支配或干涉的權(quán)力。學生永遠是學習的主體，教師不可能代替學生學習，代替學生考試，代替學生感知，代替學生分析，代替學生觀察，代替學生思考。“三維七段”中的“訓練內(nèi)化”就是把課堂學習的“獨立權(quán)”送給學生。

“訓練內(nèi)化”是幫助學生掌握知識、應(yīng)用知識和提升心理素質(zhì)的過程。主要有：

1.鞏固運用。分層練習幫助學生鞏固知識，加強對知識的理解和運用。

2.檢測反饋。檢測知識理解、掌握的程度，及時反饋和調(diào)整教學計劃。

3.體現(xiàn)“三維”。知識技能訓練：重點知識，重點的推理思維，重點的解題方法，重點的運算過程等要納入其中。過程與方法訓練：如記憶訓練，思維訓練，審題、解題訓練，同學交流互動、探索的方式或流程等。心理訓練：學習是艱苦的，學習就是攀登科學的高峰，學習中肯定有困難存在，有困難就有心理問題，就要解決心理問題。

把“獨立權(quán)”送給學生，讓學生在獨立中學會分析問題和解決問題，不斷增長自己的才干。

五、把課堂學習的“評價權(quán)”送給學生

《新課程標準》要求建立目標多元、方法多樣的評價體系。新課程中學生將更多地參與評價內(nèi)容和評價標準的制定，加強自評互評，使評價成為教師、學生、家長共同參與的互動活動，從而有效地促進學生科學發(fā)展。開放的評價要求我們應(yīng)該把“評價權(quán)”送給學生。學生不但評價自己，而且還擁有評價老師，評價同學、評價家長、評價班級、評價學校等權(quán)力。愛因斯坦說過：“如果把學生的熱情激發(fā)起來，那學校所規(guī)定的功課，會被當作一種禮物來接受?！薄叭S七段”中的“診斷反思”就是把課堂學習的“評價權(quán)”送給學生。

診斷反思不是目的，是為了實現(xiàn)目標的一種手段，主要有學生學習自我反思，教師教學自我反思和教師對學生學習指導的反思。診斷反思包括分析、綜合和評價。它既是教師專業(yè)提升的過程，又是培養(yǎng)學生高級思維的過程。

1.通過練習中的問題進行反思。不僅局限于結(jié)果，還包括反思知識點、考點的了解、理解、掌握情況，知識的模糊點、錯誤點、丟失點等，反思有利于查漏補缺；反思解題方法、思維的形成過程，對提升能力有較強的促進作用；反思本節(jié)知識的情感因素，學生學習本節(jié)知識的心理反應(yīng)，學生是否有激情的學習，是否樂于學習；反思本節(jié)課和本單元學生的學習效果，是對學生人生發(fā)展的價值所在。

2.通過教與學的過程進行反思。包括教師的診斷反思和學生的診斷反思。不僅反思結(jié)果，還要反思過程。把學習策略的研究、學習方法的總結(jié)、學習問題的診斷結(jié)合起來。把教學理念、目標、內(nèi)容、過程、行為及效果結(jié)合起來。尋找課堂教與學的亮點和缺陷，挖掘教與學得失原因所在。過程和經(jīng)歷都很重要，失敗和成功都是收獲。目的是對教與學的規(guī)律進一步的認識，促進師生共同發(fā)展。

把“評價權(quán)”送給學生，讓學生在評價中自我成長，在評價中自我發(fā)展，在評價中自我完善。

六、把課堂學習的“質(zhì)疑權(quán)”送給學生

疑是思維的開端，是創(chuàng)造的起點?！叭S七段”中的“輔導提升”就是把課堂學習的“質(zhì)疑權(quán)”送給學生。

輔導提升是課堂教學的必要補充，是教學適應(yīng)個體差異、貫徹因材施教原則的一項重要舉措，是保證教學質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。教師要引導學生大膽質(zhì)疑，質(zhì)疑包括知識、方法和心理，并且在這三個方面對學生質(zhì)疑給予輔導。主要有：

1.知識質(zhì)疑的輔導。彌補知識缺陷、糾正知識錯誤、整理歸納知識等。

2.方法質(zhì)疑的輔導。記憶方法、閱讀方法、復習方法、交流方法、探究方法、反思方法、考試方法、診斷方法，實驗方法指導以及審題、解題方法等指導。

3.心理質(zhì)疑的輔導。感知不準確、不清晰和不敏感。如粗心、注意狹窄、沒看清楚、沒有注意隱含的條件導致審題失誤等。思維混亂、條理不清、邏輯性不強導致表達不準確等，通過師生的溝通交流，發(fā)現(xiàn)并解決學生學習過程中的心理問題。

把“質(zhì)疑權(quán)”送給學生，讓學生在質(zhì)疑中學習，在質(zhì)疑中提升，在質(zhì)疑中探索，在質(zhì)疑中創(chuàng)新，在質(zhì)疑中前進。

學生的學習權(quán)力是多方面的，不但有我們綜上所述的權(quán)力，而且還包含學生學習的想象權(quán)、主動權(quán)、動手權(quán)等諸多權(quán)力，它們既有獨立性，又有重疊性。學生的頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一個需要點燃的火把。在新課程改革的偉大洪流中，只要我們堅持“以人為本，以學生發(fā)展為本”，做到“心中有學生，眼中有生命”，育人育心，把學習權(quán)送給學生，我們深信，即使是最普通的孩子也會破繭成蝶，化魚成龍。

本文系全國教育科學“十一五”規(guī)劃教育部重點課題普通高中特色學校研究專項課題《人本教育的“育心”文化研究》（課題批準號：GHA093082，課題負責人：祝長水）子課題階段性成果之一。

（作者單位：四川成都雙流縣華陽中學）endprint

應(yīng)該說，我們課堂學習絕大多數(shù)是處于第一級、第二級，極少出現(xiàn)第三級，真正有價值探究應(yīng)該在第三級和第三級以上的問題。即復制型、記憶型、操作型的問題占主要，這屬于布魯姆的目標理論中的“識記、理解”這一類。如果把目標分類理論用“山”來形容的話，我們課堂學習才從山底起步，連“運用”“分析”這“山”的中部都還未到達，還不用說達到“綜合”“評價”這“山”峰了。簡單說，知識型的問題多，方法型、思維型的問題少；封閉型的問題多，開放型的問題少，再現(xiàn)型的問題多，創(chuàng)造型的問題少……教師沒給學生“問”與提問的良好范例，學生對此也就知之不深，解之不透了，更不用說探究。

把“探究權(quán)”送給學生，讓學生在探究中發(fā)現(xiàn)知識，學習知識，運用知識，增長素質(zhì)。探究是學生創(chuàng)新的基石，更是學生發(fā)明的搖籃。

三、把課堂學習的“話語權(quán)”送給學生

教學實踐表明，“沒有溝通就沒有教學”。傳統(tǒng)教學中，學生往往只有“聽”的義務(wù)，而沒有“說”的權(quán)利。話語權(quán)是學生神圣的天賦之權(quán)。

學生話語權(quán)是指學生在教育活動中，尤其是在課堂中所具有的表達自己的思想、態(tài)度、情感、價值和見解等權(quán)力，主要包含口頭權(quán)力和書面權(quán)力。“三維七段”中“點撥講解”的過程，是一個啟迪學生思維和展示學生思維的過程，也是教師的思維與學生的思維同頻共振的過程，更是把話語權(quán)送給學生的過程。學生話語權(quán)主要有：

1.學生與老師對話權(quán)。學生與教師的對話中，教師要以學定教，以學定講，換位思考。根據(jù)學生的學情和基礎(chǔ)確定與學生對話的重點、難點；針對不同的學情確定與學生對話的起點、寬度和深度。

2.學生與學生對話權(quán)。通過互動探究，先是學生在小組交流對話，然后是學生在全班交流展示，其他學生給予點撥補充。教師在此時既是傾聽者，參與者，更是指導者。

把話語權(quán)送給學生我們要注意以下兩個方面：

一是同學之間的真誠交往。讓我們來看繁體字“學”字的上部，其中間的兩個X表示“交往”的意思，上面一個X表示祖先的靈，也就是和文化遺產(chǎn)交往。下面的一個X表示學生之間的交往的樣子，那包著X的兩側(cè)，形為大人的手，意味著大人千方百計地向兒童的交往伸出雙手，或看著表示大人想盡辦法支持學生在交往中成長，這就是“學”的上部結(jié)構(gòu)。這一字體顯示了以兒童為中心的交往支持。課堂學習交往的方式有討論式、問答式、爭辯式等，無論以哪種方式交往老師都要給予引導，讓同學之間真誠交往。特別關(guān)注邊緣生，力爭要讓每一個學生在小組或全班的交往中都要有話語權(quán)。

二是師生之間的耐心對話。師生之間對話有七級水平：第一級是簡單地回絕問題，這樣的對話方式將直接扼殺學生的好奇心和質(zhì)疑精神。第二級是簡單地重復問題，這樣的對話屬于敷衍，沒有交給學生有價值的信息。第三級是老師承認自己無知，這種對話可以部分激發(fā)學生探求的興趣，使他們自信。第四級是鼓勵學生查找資料。第五級是提供可能的解答。第六級是鼓勵學生可能的答案評估。第七級是鼓勵學生在評估答案的基礎(chǔ)上，對可能的答案一一驗證，進一步探究其可能性。

把話語權(quán)送給學生，不但要讓學生說看到的、想到的、聽到的，而且還要讓學生說發(fā)現(xiàn)、說收獲、說體會。把話語權(quán)送給學生，教師做到能不說的不說，能不講的不講，能不參與的不參與，能不指導的不指導，使學生在敢說、能說、會說、善說中不斷提高自己的素質(zhì)。

四、把課堂學習的“獨立權(quán)”送給學生

學生擁有獨立處理學習中的一切事務(wù)，享有不受別人支配或干涉的權(quán)力。學生永遠是學習的主體，教師不可能代替學生學習，代替學生考試，代替學生感知，代替學生分析，代替學生觀察，代替學生思考?！叭S七段”中的“訓練內(nèi)化”就是把課堂學習的“獨立權(quán)”送給學生。

“訓練內(nèi)化”是幫助學生掌握知識、應(yīng)用知識和提升心理素質(zhì)的過程。主要有：

1.鞏固運用。分層練習幫助學生鞏固知識，加強對知識的理解和運用。

2.檢測反饋。檢測知識理解、掌握的程度，及時反饋和調(diào)整教學計劃。

3.體現(xiàn)“三維”。知識技能訓練：重點知識，重點的推理思維，重點的解題方法，重點的運算過程等要納入其中。過程與方法訓練：如記憶訓練，思維訓練，審題、解題訓練，同學交流互動、探索的方式或流程等。心理訓練：學習是艱苦的，學習就是攀登科學的高峰，學習中肯定有困難存在，有困難就有心理問題，就要解決心理問題。

把“獨立權(quán)”送給學生，讓學生在獨立中學會分析問題和解決問題，不斷增長自己的才干。

五、把課堂學習的“評價權(quán)”送給學生

《新課程標準》要求建立目標多元、方法多樣的評價體系。新課程中學生將更多地參與評價內(nèi)容和評價標準的制定，加強自評互評，使評價成為教師、學生、家長共同參與的互動活動，從而有效地促進學生科學發(fā)展。開放的評價要求我們應(yīng)該把“評價權(quán)”送給學生。學生不但評價自己，而且還擁有評價老師，評價同學、評價家長、評價班級、評價學校等權(quán)力。愛因斯坦說過：“如果把學生的熱情激發(fā)起來，那學校所規(guī)定的功課，會被當作一種禮物來接受?！薄叭S七段”中的“診斷反思”就是把課堂學習的“評價權(quán)”送給學生。

診斷反思不是目的，是為了實現(xiàn)目標的一種手段，主要有學生學習自我反思，教師教學自我反思和教師對學生學習指導的反思。診斷反思包括分析、綜合和評價。它既是教師專業(yè)提升的過程，又是培養(yǎng)學生高級思維的過程。

1.通過練習中的問題進行反思。不僅局限于結(jié)果，還包括反思知識點、考點的了解、理解、掌握情況，知識的模糊點、錯誤點、丟失點等，反思有利于查漏補缺；反思解題方法、思維的形成過程，對提升能力有較強的促進作用；反思本節(jié)知識的情感因素，學生學習本節(jié)知識的心理反應(yīng)，學生是否有激情的學習，是否樂于學習；反思本節(jié)課和本單元學生的學習效果，是對學生人生發(fā)展的價值所在。

2.通過教與學的過程進行反思。包括教師的診斷反思和學生的診斷反思。不僅反思結(jié)果，還要反思過程。把學習策略的研究、學習方法的總結(jié)、學習問題的診斷結(jié)合起來。把教學理念、目標、內(nèi)容、過程、行為及效果結(jié)合起來。尋找課堂教與學的亮點和缺陷，挖掘教與學得失原因所在。過程和經(jīng)歷都很重要，失敗和成功都是收獲。目的是對教與學的規(guī)律進一步的認識，促進師生共同發(fā)展。

把“評價權(quán)”送給學生，讓學生在評價中自我成長，在評價中自我發(fā)展，在評價中自我完善。

六、把課堂學習的“質(zhì)疑權(quán)”送給學生

疑是思維的開端，是創(chuàng)造的起點。“三維七段”中的“輔導提升”就是把課堂學習的“質(zhì)疑權(quán)”送給學生。

輔導提升是課堂教學的必要補充，是教學適應(yīng)個體差異、貫徹因材施教原則的一項重要舉措，是保證教學質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。教師要引導學生大膽質(zhì)疑，質(zhì)疑包括知識、方法和心理，并且在這三個方面對學生質(zhì)疑給予輔導。主要有：

1.知識質(zhì)疑的輔導。彌補知識缺陷、糾正知識錯誤、整理歸納知識等。

2.方法質(zhì)疑的輔導。記憶方法、閱讀方法、復習方法、交流方法、探究方法、反思方法、考試方法、診斷方法，實驗方法指導以及審題、解題方法等指導。

3.心理質(zhì)疑的輔導。感知不準確、不清晰和不敏感。如粗心、注意狹窄、沒看清楚、沒有注意隱含的條件導致審題失誤等。思維混亂、條理不清、邏輯性不強導致表達不準確等，通過師生的溝通交流，發(fā)現(xiàn)并解決學生學習過程中的心理問題。

把“質(zhì)疑權(quán)”送給學生，讓學生在質(zhì)疑中學習，在質(zhì)疑中提升，在質(zhì)疑中探索，在質(zhì)疑中創(chuàng)新，在質(zhì)疑中前進。

學生的學習權(quán)力是多方面的，不但有我們綜上所述的權(quán)力，而且還包含學生學習的想象權(quán)、主動權(quán)、動手權(quán)等諸多權(quán)力，它們既有獨立性，又有重疊性。學生的頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一個需要點燃的火把。在新課程改革的偉大洪流中，只要我們堅持“以人為本，以學生發(fā)展為本”，做到“心中有學生，眼中有生命”，育人育心，把學習權(quán)送給學生，我們深信，即使是最普通的孩子也會破繭成蝶，化魚成龍。

本文系全國教育科學“十一五”規(guī)劃教育部重點課題普通高中特色學校研究專項課題《人本教育的“育心”文化研究》（課題批準號：GHA093082，課題負責人：祝長水）子課題階段性成果之一。

（作者單位：四川成都雙流縣華陽中學）endprint

應(yīng)該說，我們課堂學習絕大多數(shù)是處于第一級、第二級，極少出現(xiàn)第三級，真正有價值探究應(yīng)該在第三級和第三級以上的問題。即復制型、記憶型、操作型的問題占主要，這屬于布魯姆的目標理論中的“識記、理解”這一類。如果把目標分類理論用“山”來形容的話，我們課堂學習才從山底起步，連“運用”“分析”這“山”的中部都還未到達，還不用說達到“綜合”“評價”這“山”峰了。簡單說，知識型的問題多，方法型、思維型的問題少；封閉型的問題多，開放型的問題少，再現(xiàn)型的問題多，創(chuàng)造型的問題少……教師沒給學生“問”與提問的良好范例，學生對此也就知之不深，解之不透了，更不用說探究。

把“探究權(quán)”送給學生，讓學生在探究中發(fā)現(xiàn)知識，學習知識，運用知識，增長素質(zhì)。探究是學生創(chuàng)新的基石，更是學生發(fā)明的搖籃。

三、把課堂學習的“話語權(quán)”送給學生

教學實踐表明，“沒有溝通就沒有教學”。傳統(tǒng)教學中，學生往往只有“聽”的義務(wù)，而沒有“說”的權(quán)利。話語權(quán)是學生神圣的天賦之權(quán)。

學生話語權(quán)是指學生在教育活動中，尤其是在課堂中所具有的表達自己的思想、態(tài)度、情感、價值和見解等權(quán)力，主要包含口頭權(quán)力和書面權(quán)力。“三維七段”中“點撥講解”的過程，是一個啟迪學生思維和展示學生思維的過程，也是教師的思維與學生的思維同頻共振的過程，更是把話語權(quán)送給學生的過程。學生話語權(quán)主要有：

1.學生與老師對話權(quán)。學生與教師的對話中，教師要以學定教，以學定講，換位思考。根據(jù)學生的學情和基礎(chǔ)確定與學生對話的重點、難點；針對不同的學情確定與學生對話的起點、寬度和深度。

2.學生與學生對話權(quán)。通過互動探究，先是學生在小組交流對話，然后是學生在全班交流展示，其他學生給予點撥補充。教師在此時既是傾聽者，參與者，更是指導者。

把話語權(quán)送給學生我們要注意以下兩個方面：

一是同學之間的真誠交往。讓我們來看繁體字“學”字的上部，其中間的兩個X表示“交往”的意思，上面一個X表示祖先的靈，也就是和文化遺產(chǎn)交往。下面的一個X表示學生之間的交往的樣子，那包著X的兩側(cè)，形為大人的手，意味著大人千方百計地向兒童的交往伸出雙手，或看著表示大人想盡辦法支持學生在交往中成長，這就是“學”的上部結(jié)構(gòu)。這一字體顯示了以兒童為中心的交往支持。課堂學習交往的方式有討論式、問答式、爭辯式等，無論以哪種方式交往老師都要給予引導，讓同學之間真誠交往。特別關(guān)注邊緣生，力爭要讓每一個學生在小組或全班的交往中都要有話語權(quán)。

二是師生之間的耐心對話。師生之間對話有七級水平：第一級是簡單地回絕問題，這樣的對話方式將直接扼殺學生的好奇心和質(zhì)疑精神。第二級是簡單地重復問題，這樣的對話屬于敷衍，沒有交給學生有價值的信息。第三級是老師承認自己無知，這種對話可以部分激發(fā)學生探求的興趣，使他們自信。第四級是鼓勵學生查找資料。第五級是提供可能的解答。第六級是鼓勵學生可能的答案評估。第七級是鼓勵學生在評估答案的基礎(chǔ)上，對可能的答案一一驗證，進一步探究其可能性。

把話語權(quán)送給學生，不但要讓學生說看到的、想到的、聽到的，而且還要讓學生說發(fā)現(xiàn)、說收獲、說體會。把話語權(quán)送給學生，教師做到能不說的不說，能不講的不講，能不參與的不參與，能不指導的不指導，使學生在敢說、能說、會說、善說中不斷提高自己的素質(zhì)。

四、把課堂學習的“獨立權(quán)”送給學生

學生擁有獨立處理學習中的一切事務(wù)，享有不受別人支配或干涉的權(quán)力。學生永遠是學習的主體，教師不可能代替學生學習，代替學生考試，代替學生感知，代替學生分析，代替學生觀察，代替學生思考?！叭S七段”中的“訓練內(nèi)化”就是把課堂學習的“獨立權(quán)”送給學生。

“訓練內(nèi)化”是幫助學生掌握知識、應(yīng)用知識和提升心理素質(zhì)的過程。主要有：

1.鞏固運用。分層練習幫助學生鞏固知識，加強對知識的理解和運用。

2.檢測反饋。檢測知識理解、掌握的程度，及時反饋和調(diào)整教學計劃。

3.體現(xiàn)“三維”。知識技能訓練：重點知識，重點的推理思維，重點的解題方法，重點的運算過程等要納入其中。過程與方法訓練：如記憶訓練，思維訓練，審題、解題訓練，同學交流互動、探索的方式或流程等。心理訓練：學習是艱苦的，學習就是攀登科學的高峰，學習中肯定有困難存在，有困難就有心理問題，就要解決心理問題。

把“獨立權(quán)”送給學生，讓學生在獨立中學會分析問題和解決問題，不斷增長自己的才干。

五、把課堂學習的“評價權(quán)”送給學生

《新課程標準》要求建立目標多元、方法多樣的評價體系。新課程中學生將更多地參與評價內(nèi)容和評價標準的制定，加強自評互評，使評價成為教師、學生、家長共同參與的互動活動，從而有效地促進學生科學發(fā)展。開放的評價要求我們應(yīng)該把“評價權(quán)”送給學生。學生不但評價自己，而且還擁有評價老師，評價同學、評價家長、評價班級、評價學校等權(quán)力。愛因斯坦說過：“如果把學生的熱情激發(fā)起來，那學校所規(guī)定的功課，會被當作一種禮物來接受。”“三維七段”中的“診斷反思”就是把課堂學習的“評價權(quán)”送給學生。

診斷反思不是目的，是為了實現(xiàn)目標的一種手段，主要有學生學習自我反思，教師教學自我反思和教師對學生學習指導的反思。診斷反思包括分析、綜合和評價。它既是教師專業(yè)提升的過程，又是培養(yǎng)學生高級思維的過程。

1.通過練習中的問題進行反思。不僅局限于結(jié)果，還包括反思知識點、考點的了解、理解、掌握情況，知識的模糊點、錯誤點、丟失點等，反思有利于查漏補缺；反思解題方法、思維的形成過程，對提升能力有較強的促進作用；反思本節(jié)知識的情感因素，學生學習本節(jié)知識的心理反應(yīng)，學生是否有激情的學習，是否樂于學習；反思本節(jié)課和本單元學生的學習效果，是對學生人生發(fā)展的價值所在。

2.通過教與學的過程進行反思。包括教師的診斷反思和學生的診斷反思。不僅反思結(jié)果，還要反思過程。把學習策略的研究、學習方法的總結(jié)、學習問題的診斷結(jié)合起來。把教學理念、目標、內(nèi)容、過程、行為及效果結(jié)合起來。尋找課堂教與學的亮點和缺陷，挖掘教與學得失原因所在。過程和經(jīng)歷都很重要，失敗和成功都是收獲。目的是對教與學的規(guī)律進一步的認識，促進師生共同發(fā)展。

把“評價權(quán)”送給學生，讓學生在評價中自我成長，在評價中自我發(fā)展，在評價中自我完善。

六、把課堂學習的“質(zhì)疑權(quán)”送給學生

疑是思維的開端，是創(chuàng)造的起點。“三維七段”中的“輔導提升”就是把課堂學習的“質(zhì)疑權(quán)”送給學生。

輔導提升是課堂教學的必要補充，是教學適應(yīng)個體差異、貫徹因材施教原則的一項重要舉措，是保證教學質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。教師要引導學生大膽質(zhì)疑，質(zhì)疑包括知識、方法和心理，并且在這三個方面對學生質(zhì)疑給予輔導。主要有：

1.知識質(zhì)疑的輔導。彌補知識缺陷、糾正知識錯誤、整理歸納知識等。

2.方法質(zhì)疑的輔導。記憶方法、閱讀方法、復習方法、交流方法、探究方法、反思方法、考試方法、診斷方法，實驗方法指導以及審題、解題方法等指導。

3.心理質(zhì)疑的輔導。感知不準確、不清晰和不敏感。如粗心、注意狹窄、沒看清楚、沒有注意隱含的條件導致審題失誤等。思維混亂、條理不清、邏輯性不強導致表達不準確等，通過師生的溝通交流，發(fā)現(xiàn)并解決學生學習過程中的心理問題。

把“質(zhì)疑權(quán)”送給學生，讓學生在質(zhì)疑中學習，在質(zhì)疑中提升，在質(zhì)疑中探索，在質(zhì)疑中創(chuàng)新，在質(zhì)疑中前進。

學生的學習權(quán)力是多方面的，不但有我們綜上所述的權(quán)力，而且還包含學生學習的想象權(quán)、主動權(quán)、動手權(quán)等諸多權(quán)力，它們既有獨立性，又有重疊性。學生的頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一個需要點燃的火把。在新課程改革的偉大洪流中，只要我們堅持“以人為本，以學生發(fā)展為本”，做到“心中有學生，眼中有生命”，育人育心，把學習權(quán)送給學生，我們深信，即使是最普通的孩子也會破繭成蝶，化魚成龍。

本文系全國教育科學“十一五”規(guī)劃教育部重點課題普通高中特色學校研究專項課題《人本教育的“育心”文化研究》（課題批準號：GHA093082，課題負責人：祝長水）子課題階段性成果之一。

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