技工院校教師發展性評價體系的研究與探索

周愛群+方國林

摘 要 本文主要針對技工院校教師的發展性評價體系進行了深入的理論研究，實踐方面運用了廣東省城市建設技師學院教師評價體系的案例，綜合性闡述了技工院校教師發展性評價體系的構建與實施。

關鍵詞 技工院校教師 發展性 評價體系

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A

Research and Exploration of Technician School

Teachers' Development Evaluation System

ZHOU Aiqun， FANG Guolin

（Guangdong Construction Technicians College of Guangdong Province， Guangzhou， Guangdong 510520）

Abstract In this paper， for the development of the evaluation system for technician college teachers， conducted in-depth theoretical study， practice using the case of urban construction in Guangdong Province Technician College teacher evaluation system， describes the construction and implementation of a comprehensive teacher development evaluation system of technician institutions.

Key words technician school teacher； development； evaluation system

廣東省城市建設技師學院以“立足現在、兼顧過去、全面評價，重視過程，既注重教師的現階段表現，更重視教師的培養及自主學習的未來發展，最終促使教師實現自身‘成長”為核心內容，在教師發展性評價體系方面做了積極的探索和實踐。

1 傳統管理式教師評價體系存在的主要問題

（1）管理式（獎懲性）傳統的教師評價，其最終形式是以獎勵和懲處兩種方式體現的，通過對教師工作表現的評價，做出解聘、晉升、調動、降級、加薪、減薪等等形式的行政處理，這種評價體系看似賞罰分明，但過于看重考核的結果，容易造成急功近利的心態，使教師在教學過程中，為提升學生考核成績而單純培養學生應試能力。而且，由于這種簡單化的評價體系，只是對過去的一種總結，對學校教師隊伍整體而言缺乏激勵作用。盡管他在特定階段和某種程度上曾經起過一定的積極作用，但因為考核是被動的，沒有調動教師的內在的主觀能動性，對教師自身的成長作用不大，影響范圍非常有限。

（2）管理式教師評價體系，主要包括“德、能、勤、績、效”五個方面，在“德”方面，評定的指標僵化呆板，顯得大而空，說得多，做得少。在“能”方面整齊劃一的評定體系最終忽略了優秀教師的發掘，不能體現教師的個體差異和促進教師的發展性。學生要“因材施教”，教師同樣也要“因材施評”。

（3）管理式教師評價體系以學生的“學習成績”作為教師優秀與否的重要標準，所倡導的分數論，片面強調最終結果，重橫向比較，少縱向比較，對教師能力和成績“蓋棺定論”的，是學校領導和各學科帶頭人，教師自己跟學生完全沒有發言權，這讓多元化評價成為走過場，流于形式。

2 發展性教師評價體系的優勢

傳統的管理性教師評價體系的最大限制是過于重視終結性評價的作用而相對忽視形成性評價的作用，這就有可能造成對教師自身專業成長性發展的局限。教師發展性評價是在傳統評價方法的基礎上發展起來的，它更加注重教師的成長和發展，同時，并不排斥傳統的管理性教師評價，而是一種全面注重教師專業發展及工作表現相接合的綜合性管理制度。教師發展性評價注重成長性教師評價的功能，并注意把成長性的教師評價和結果性的教師評價科學性結合，把定性評價和定量評價相結合，單項評價和綜合評價相結合，注重教師對評價的參與以及評價過程的民主和平等，因而有利于克服單純的管理型評價的不足或限制，最大限度地發揮教師評價在教師專業形成和發展中所起的作用。

3 發展性教師評價體系的構建

3.1 實施發展性教師評價的原則

（1）充分發揮教育評價指引、激勵的作用，通過評價過程的意見反饋、評價過程調整，不斷修正、調節，通過不斷地完善調節以達到提升教師專業教學水平，實現專業化成長和發展。（2）調動廣大教師的工作積極性和創造性，為相關部門客觀、科學地評價教師工作提供依據，加強教師隊伍的管理。（3）最終達到師生共同發展。

3.2 評價指標體系制訂

按照職業教育課程改革的意識，引導出教師發展性評價指標體系，具體由素養評價指標（反映教師個人基本情況）、職責評價指標（反映教師工作狀況）和績效評價指標（反映教師的工作成效）三個維度構成。教師基本素養包括思想道德、業務能力、身體心理情況等；教師職責包括對待學生的責任心、課堂教學及實踐教學情況，科研成果；教師績效包括學生成績、專家課堂評價情況、教研及教改論文情況等。這一指標的確立，旨在打破唯“學生學業成績”論教師工作業績的傳統做法，杜絕以考試成績作為評價教師的唯一標準。3.3 教師發展性評價的實施步驟

教師發展性評價實施的一般步驟為：評價的準備、評價的實施、評價結果的處理、評價結果的反饋。評價的準備包括教學內容的準備和方案準備；評價的實施包括初次面談、收集信息、評價面談、復查面談；評價結果的處理包括處理收集到的評價信息、做出價值判斷、確定發展目標；評價結果的反饋包括寫出評價報告、反饋評價信息、建立評價檔案。endprint

3.4 教師發展性評價的評價方法

（1）采用自評與互評相結合。教師、學生、專業教學管理人員、校領導等一起參與教師評價過程，共同剖析教學過程中，教師所取得的成就以及存在的不足，提出改進意見，促進教師的自我成長和發展，而不是簡單的判定誰優秀、誰合格、誰達標，整個評價過程中，氛圍始終應該是相互信任和充滿和諧的，從而從根本上減輕評價給教師帶來的不安全感。構建網絡評價平臺，將教師、學生、家長、用人單位、督導等多方的評價指標納入網絡評價平臺，定期開展“教學開放日”，通過多個不同的渠道，對教師進行全方位、多維度的評價，在整個評價過程中，應該充分尊重教師個人的意見。同時，積極引導和鼓勵教師主動參與到評價中去，突出并逐漸建立評價過程中教師的主體地位，通過科學、系統、合理的評價，轉變教師的教育觀念和教學行為，使他們能夠主動地發展。（2）定性評價和定量評價相結合，強調定性評價，實現評價方法的多樣化。

3.5 實施教師發展性評價的評價內容

（1）思想品德：政治表現； 職業道德；（2）工作量：出勤；教學工作量；承擔課外活動和其它活動指導；（3）參與和共事能力：班主任工作；黨政及其它工作情況；（4）教學能力：備課、編寫教案情況；批改作業情況；授課情況；校級以上統一命題考試科目成績情況；公開教學情況；指導培養學生獲獎（包括學科與技能科各項）；輔導后進生情況；（5）教育科研能力：教研（教改）工作；編寫教材、教參和發表、交流經驗總結、論文及出版論著等情況；（6）文化素養：指導培養教師；進修培訓（或繼續教育）情況；（7）獎懲：各級先進；學科知識競賽。

4 小結

在以往的評價體系中，工作任務完成情況、出勤率的高低、工作量的大小，大多是對這些結果性的指標進行一個橫向比較。而在教師發展性評價體系中，更加突出和重視縱向比較，發展和變化是觀察的重點，如哪位教師的進步最大等。同時，評價關注的重點貫穿備課、上課到課后反思及調整等的全過程。從重結果評價向重過程評價轉變，促進教師對自己的教育觀念、教學行為以及專業能力不斷調整和提升，全面了解自己的優勢和不足，從而不斷地改進教學，提高專業發展水平。

基金項目：本論文資助項目《基于工學一體化示范校建設的師資隊伍建設的研究與實踐》，項目編號：A2013122402

參考文獻

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