高中政治課堂作業個性化設計的評價基準

姚小林

摘要：沒有好的評價機制和評價基準做保障，高中政治課堂設計個性化的作業會很難取得實效。而要形成一個多樣化視角的評價體系，科學理論的指導是必不可少。本文分析了多元智力理論、人類需要層次理論、建構主義理論、教育目標分類理論和主體參與教學理論指導下的各類評價，這為我們能夠正確評價個性化的高中政治個性化作業提供了借鑒。

關鍵詞：高中政治；課堂作業；個性化；評價基準

為使高中政治教學富有實效，我們通常會關注教學過程中各個環節，但很少有對課堂作業設計進行革新的。即使偶爾個性化設計課堂作業，但評價又成了問題，最終往往個性化作業就成了活動的代名詞，成了教學的累贅。因此，好的個性化課堂作業設計更需要好的評價機制跟進，而這樣的評價機制必須在科學的理論指導下才能發揮其應有的作用。

一、多元智力理論指導下的差異評價

美國著名教育家、心理學家加德納的研究表明，智能共有八種不同的表現形式，分別是：語言、邏輯數學智能、音樂智能、肢體——運作智能、空間智能、人際智能、內省智能、自然智力。每個人都擁有這八種形式的智力，但其強弱及熟練程度卻因人而異。多元智力理論給我們的重要啟示是，每個人都或多或少具有八種智力，只是其組合和發揮程度以及表現形式的不同。這就要求我們教師要確立積極的學生觀和評價觀。每個學生都有自己的智力優勢領域，有自己的學習類型和方法，都是具有自己智力特點和發展方向的可造之才。

多元智力理論要求我們教師要樹立一種通過多種渠道、采取多種形式、在多種不同的實際生活和學習情境中進行的、能夠考查學生解決實際問題的能力和創造出初步的物質產品和精神產品能力的評價觀，這樣才能使評價確實成為促進每一個學生充分發展的有效手段。

我們教師要善待學生的“多元智能”，要盡最大可能開發學生的各種智能，同時要照顧學生的個性差異。一方面，我們要考慮針對不同學生的智能特征的不同布置不同形式的作業；另一方面，在作業評價上，也應當考慮針對不同學生的智能情況實施不同的評價方式。有必要采取新的作業評價方式，不單單注重學生的知識學習結果，還要與課程改革相呼應，把學生的小創意、小論文等納入評價內容；盡量從青少年本身角度去看問題，要注意其本身的智能特征，在布置一些有針對性作業的同時，采取與其作業形式相適應的評價方式，評價才能做到個性化，教育才能個性化。

二、人類需要層次理論指導下的晉級評價

西伯拉罕·馬斯洛在1954年提出了“人類需要層次理論”，認為人的需要可以分為五個層次，即生存、安全、歸屬、自尊、自我實現需要。這一理論給我們的啟示是一定的心理需要往往必須有相應的激勵去滿足。學生需要的精神性和層次性特征，決定了我們在作業評價中要以精神激勵為主，鼓勵學生一步一步地走向自我實現，從而實現其自身需要。

在個性化課堂作業評價時，教師要讓學生其是否達到自己的要求進行確認，以滿足其生存需要；在對成績進步的學生進行口頭承諾性質的精神獎勵，讓他們有安全需要；讓學生有機會參與群體性的、研究性的作業完成，讓他們懂得團隊協作、競爭合作的重要性，感受歸屬需要；發現學生完成的個性化作業的亮點和創新的想法，及時表揚和獎勵，以發揮評價的激勵作用，讓每一位學生體會到只要自己在某一方面付出努力就能獲得公正、客觀的評價。同時給他們在全班表達觀點的機會，得到成功的體驗，以滿足他們自尊的需要；如果有可能，讓學生獨立承擔一些較難實現的個性化作業的小組領導者的角色，讓他們可以在完成個性化作業后，獲得自我實現的需要。

三、建構主義理論指導下的動態評價

建構主義認為，學生即使是有些問題從來沒有接觸過，也沒有現成的經驗可以借鑒，但是當問題呈現在他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。因此，我們在設計個性化作業時，要把當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。

而在進行政治個性化作業評價時，要重視學生自己對各種作業的分析、理解，傾聽他們的看法、想法和做法的緣由，并以此引導學生完善或調整自己的作答，學生在作業的解答中自己的認知在豐富，綜合素養在提升。需要指出的是，這個評價過程應該動態化。作業評價中，不僅關注學生學習的結果，更要關注學生學習的發展過程，有機地將終結性評價與形成性評價結合起來，給學生充分的修正錯誤的機會，給予多次評價機會，促進學生學習方式的轉變與多種能力的發展。

另外，建構主義理論也認為，由于經驗背景的差異的不可避免，學生對問題的看法和理解經常是千差萬別的，而這些差異本身就是一種寶貴的現象資源，而在個性化作業評價時，能注重并合理利用這些量規，會更加促進個體的自我發展。

四、教育目標分類理論指導下的多元評價

反思我們的高中政治教學，很多課堂還存在價值目標的淡化與虛化、學習過程的霸權與控制、教學方式的粗放與低效，帶來教力與學力的反向增長的問題。究其原因，一個重要因素是教師在呈現評價結果時，沒有采用目標分類達成的多元評價方式，也沒有把定性與定量有機地結合起來，從而體現評價的公平、公正和合理。

布盧姆等人受到行為主義和認知心理學的影響，將教育目標分為認知、情感和動作技能三個領域。每一領域內，又細分為若干層次，這些層次具有階梯關系，即較高層次目標包涵且源自較底層次目標。這一理論給我的啟示是，學生完成的個性化作業時可以分知識、能力、情感態度價值觀等多維目標來評級，在每一個維度又可以細化為具體目標，如能力目標可以包括獲取和解讀信息、調動和運用知識、描述和闡釋事物以及論證和探索問題的能力，情感態度價值觀目標可以包括培養學生的公民意識、感恩意識、誠信意識、合作精神、社會責任感和民主法制觀念教育。這樣讓學生對自己個性化作業的完成程度有正確認識，也會激勵他們更好地完成其他目標，從而有效改變傳統教學的重知輕能的傾向。

五、主體參與教學理論指導下的互動評價

主體參與是現代課堂教學的重要特點。“主體參與”是指師生雙方在教學活動中，自主、自在、創造性的達成教學目標的一種傾向性行為。“主體參與”是一種教學模式，更是一種教育思想，它關注學習者的內部動因，激發學習者的創造欲望。“主體參與”是一種教學道德和教學文明的標準，倡導課堂上的民主平等、合作主動，“主體參與”是一種對和諧教學的追求。

沒有主體參與就談不上學生主體性的發展，研究學生的主體參與問題具有重要的理論價值與實踐意義。新課標倡導自主、合作、探究式的學習方式，主體參與就是讓學生為了完成個性化課堂作業，進行有明確責任分工的互助性探究。師生間、生生間的互動評價可以在作業的完成之中和之后適時進行，這種群體評價機制可以提高學生學習的主動性和對學習的自我控制，也促進了學生間良好的人際合作關系和心理品質的發展。

總之，我們應該實施“多主體、多方式、多內容、多途徑、多結果”的多元評價機制，通過評價使學生看到自己的進步，在評價中體驗成功，分享智慧，從而讓學生獲得可持續發展。