圖式發展視野的過渡性美術教學研究

簡穎斌

一、我不會畫畫了：兒童后期的繪畫危機與過渡期繪畫教學的提出

在兒童繪畫能力發展進程中，在天真爛漫、不拘一格的兒童畫階段和技術成熟的寫生和素描階段之間，存在一個過渡時期。在這個時期，孩子不再滿足于繼續畫“幼稚”的兒童畫，但又不具備仿真的能力，有相當一部分孩子在畫畫的過程中體驗到挫折感，并且因為找不到克服這種挫折感的有效方法，最終放棄了繼續學畫。而被普遍接受的“功課重了，課題難了”等解釋，阻止了教學者深入思考這一危機的實質，見慣不怪之下，問題消失了，相應的美術教學探索也被擱置留白。但假如我們把眼光投向兒童視知覺和繪畫心理發展的深層次規律，特別是符號和語言的心理發展規律，并參照更廣闊的美術史圖景，認識到無論繪畫觀念、技術和風格如何變革，最有開創性的藝術家也不能脫離既有的心理定向和繪畫圖式，去進行空中樓閣式的創造，憑空發展出一種全新的技術和風格，也許能為我們認識過渡期兒童繪畫危機實質提供一種新的解釋。這種解釋能夠幫助我們發展出一套具有操作價值的過渡期美術教學方法，幫助孩子們順利渡過危機時期，如愿以償走上或是以“仿真”為目標，或是以實現其他藝術價值為目標的藝術之路。

二、圖式：視覺環境與繪畫心理深層結構的交互

圖式，被貢布里希稱為“藝術家語匯的起點”。按照一般的看法，它不止包括為對形狀輪廓的概括方式，還必須考慮這些形將依據什么樣的大小、比例和明暗關系等準則，重新組織成為一個可被理解的整體。換句話說，一整套的繪畫圖式，既要包括最基本的單位——形，又要具備組織這些形的語法規則，而對形的不同概括和語法規則的差異，是構成不同流派風格差異的先決條件。貢布里希認為，在再現性繪畫中，畫家并不是以純樸的目光注視世界，然后用畫筆記錄目光捕捉到的東西。相反，介于畫家眼睛和畫筆之間的，是畫家特有的藝術傳統構成的整套圖式系統。畫家總是用圖式傳統與自己的視覺經驗進行匹配，在記憶的圖式中為現時的視覺經驗尋找支點。圖式的意義在于，它具有輸入和輸出的功能兩重性，即：它是視覺認知和表象的雙重工具。

對視知覺的研究表明，不僅畫家，每個人的心中都存有一套對現實（或非現實）世界各種基本對象的形象模板。這套模板既是視覺文化環境和主體視覺認知結構交互的結果，也是主體對視覺對象本身真實形象視覺概括化的結果。視覺圖式系統因人而異，主體總是在最基本范疇的圖式基礎上，通過不斷接觸新的視覺信息、獲得新的視覺經驗，內化符合自己趣味與偏好的那些新圖式，對原有的圖式系統進行修正。即只有當新的經驗符合主體的視覺預期，與原有的經驗匹配時，才會被納入系統；如果和原有圖式不匹配，則可能被主體排斥，甚至根本就不能激活主體的視覺關注，根本不能進入其視野，導致“視而不見”。這就是貢布里希說的“人總是見其所欲見。”更進一步說，這套圖式決定了一個人會以怎樣的心理預期去觀看世界，乃至表現世界。

三、語譯圖式與視覺圖式的消長：兒童繪畫表達的動力變遷

回到美術教學，可以發現，傳授圖式是幾乎是一切美術教學的起點，曾經風行一時的兒童簡筆畫教學，就是為年齡較小的孩子提供的一種簡單圖式。簡筆畫圖式剔除了色彩、明暗和透視等要素，只保留形狀和比例兩大基本要素，通過把對象概括成為幾種簡單的基本形，并按照比例進行組合后，一幅與對象肖似的繪畫就完成了。簡筆畫圖式具備簡單易學、見效快的優點，但它只提供了一套標準化的拆解和組合方法，在最大程度上擯棄了個性、風格和趣味等特質，因此在近年來廣受批評，被指為抹殺兒童自由表達的天性。但在實際教學中，許多教師依然必須在不同程度上依賴簡筆畫，為缺乏視覺經驗的低齡兒童提供簡單易學的繪畫圖式。

通過觀察過渡期前兒童繪畫過程，分析這一時期的兒童畫作品，我們發現，語言在其中起著支配作用。比如，在繪畫的過程中，這一時期的兒童喜歡邊說話邊畫畫，他們習慣從一個點開始，跟隨語言的引導，在畫面上隨意而無序地展開一個故事，直到把畫面填滿為止。他們還喜歡為自己的畫上的角色添加對話，為作品制造一種故事情境。這種表現也在近年來對兒童語言和繪畫關系的研究中得到了印證。近期一些對兒童繪畫編碼特點及其發展過程和兒童繪畫摹寫的語義編碼特點的研究，都認為語義是影響兒童繪畫編碼的重要因素，兒童繪畫不是簡單的摹寫過程，它始終伴有語義加工。兒童繪畫發展與言語發展存在著雙向促進關系。在這種關系中，對兒童繪畫動機起核心作用的，是圖畫對語言的“轉譯”功能，而因之創作的繪畫作品，本質就是形象化了的書面語言。圖畫承擔的語言“轉譯”功能，要到孩子進入小學，書面語言和口語都充分發展后，才會慢慢消退，直到兒童后期和青少年早期，語言和繪畫的功能分離才基本完成。

比較之下，過渡期之后的青少年時期繪畫，則進入了另一個表達時期。在這一時期，視覺是唯一優先的因素，來自美術經典或來自社會文化生活中的各種圖像與視覺產品，源源不斷地給青少年輸入新的視覺經驗，持續塑造他們的圖式系統，并刺激他們依據這個圖式系統去解構和建構世界，用形象闡釋形象。這一時期的繪畫完全可以不需要語言參與，甚至可以說，語言參與不僅不能讓青少年畫好畫，反過來，還可能激起繪畫過程中視覺系統與語言系統對主導權的爭奪，語言干擾繪畫。我們把這一階段的圖式稱為“視覺圖式”，以區別于過渡期前兒童語言轉譯為圖像的“語譯圖式”。

四、豐富或貧乏：視覺圖式儲備對過渡期繪畫能力的影響

既然不同的圖式決定了不同時期兒童繪畫的表現差別，那么，過渡期繪畫危機的實質也隨之水落石出：進入小學中高年級后，兒童的書面語言有了長足的進步，已不再需要通過將語言轉譯為圖像來表達心中所思，“語譯圖式”的作用逐步在兒童繪畫過程中消退，取而代之的，是以“視覺圖式”來解構和建構世界的表達愿望。然而，用早年所學到的簡筆畫類簡易圖式應付這樣復雜的課題，只能是心有余而力不足。因此，過渡期的繪畫危機，實質是視覺圖式匱乏誘發的繪畫能力發展困境。無論是學生還是老師，對這一時期畫作所謂像或不像、好或不好、以及美或不美的斷語，實際上，總是將作品與心中業已潛在的若干圖式進行參照比較后得出的結論。

圖例：同一課題下，視覺圖式豐富或貧乏對過渡期學生作業表現的影響（11-13歲）。

這個作業是要求學生用夸張的辦法畫出兩個真實同學的肖像。視覺圖式豐富的學生與視覺圖式貧乏的學生在作品表現上呈現出不同的能力。

有趣的是，在喜歡臨摹動漫作品的學生身上，我們也發現，畫得好與不好，仿真能力并非唯一決定性因素，因為學生的學畫之道不僅在臨摹現實，即寫生，也在于臨摹繪畫。臨摹繪畫培養的是一種對圖式的默寫能力。具備了足夠強大的默寫能力，無需面對實物，也可畫出優秀的作品。

圖例：對動漫角色和場景的模仿是臨摹繪畫的一種典型行為。

善于臨摹動漫的孩子，一出手，其作品就帶有強烈的動漫味道。曾有不少美術教育者對這種現象憂心忡忡，擔心沖擊正統的、學院的美術教育。

臨摹繪畫而不臨摹現實，以及孩子自發地把動漫作為臨摹對象，這種現象提示我們，視覺圖式的豐富與貧乏不僅僅在于數量的差別，也取決于圖式來源的多樣化。在教學過程中，通過寫生直接模仿現實，只是幫助學生獲得視覺圖式的一種手段，模仿繪畫同樣是幫助學生迅速獲得大量視覺圖式的途徑。更重要的是，無論教育者愿意與否，流行的視覺產品如動漫，必然會在這個圖式系統中占據一席之地，成為學生學習圖式的重要藍本。

責任編輯 邱麗endprint

一、我不會畫畫了：兒童后期的繪畫危機與過渡期繪畫教學的提出

在兒童繪畫能力發展進程中，在天真爛漫、不拘一格的兒童畫階段和技術成熟的寫生和素描階段之間，存在一個過渡時期。在這個時期，孩子不再滿足于繼續畫“幼稚”的兒童畫，但又不具備仿真的能力，有相當一部分孩子在畫畫的過程中體驗到挫折感，并且因為找不到克服這種挫折感的有效方法，最終放棄了繼續學畫。而被普遍接受的“功課重了，課題難了”等解釋，阻止了教學者深入思考這一危機的實質，見慣不怪之下，問題消失了，相應的美術教學探索也被擱置留白。但假如我們把眼光投向兒童視知覺和繪畫心理發展的深層次規律，特別是符號和語言的心理發展規律，并參照更廣闊的美術史圖景，認識到無論繪畫觀念、技術和風格如何變革，最有開創性的藝術家也不能脫離既有的心理定向和繪畫圖式，去進行空中樓閣式的創造，憑空發展出一種全新的技術和風格，也許能為我們認識過渡期兒童繪畫危機實質提供一種新的解釋。這種解釋能夠幫助我們發展出一套具有操作價值的過渡期美術教學方法，幫助孩子們順利渡過危機時期，如愿以償走上或是以“仿真”為目標，或是以實現其他藝術價值為目標的藝術之路。

二、圖式：視覺環境與繪畫心理深層結構的交互

圖式，被貢布里希稱為“藝術家語匯的起點”。按照一般的看法，它不止包括為對形狀輪廓的概括方式，還必須考慮這些形將依據什么樣的大小、比例和明暗關系等準則，重新組織成為一個可被理解的整體。換句話說，一整套的繪畫圖式，既要包括最基本的單位——形，又要具備組織這些形的語法規則，而對形的不同概括和語法規則的差異，是構成不同流派風格差異的先決條件。貢布里希認為，在再現性繪畫中，畫家并不是以純樸的目光注視世界，然后用畫筆記錄目光捕捉到的東西。相反，介于畫家眼睛和畫筆之間的，是畫家特有的藝術傳統構成的整套圖式系統。畫家總是用圖式傳統與自己的視覺經驗進行匹配，在記憶的圖式中為現時的視覺經驗尋找支點。圖式的意義在于，它具有輸入和輸出的功能兩重性，即：它是視覺認知和表象的雙重工具。

對視知覺的研究表明，不僅畫家，每個人的心中都存有一套對現實（或非現實）世界各種基本對象的形象模板。這套模板既是視覺文化環境和主體視覺認知結構交互的結果，也是主體對視覺對象本身真實形象視覺概括化的結果。視覺圖式系統因人而異，主體總是在最基本范疇的圖式基礎上，通過不斷接觸新的視覺信息、獲得新的視覺經驗，內化符合自己趣味與偏好的那些新圖式，對原有的圖式系統進行修正。即只有當新的經驗符合主體的視覺預期，與原有的經驗匹配時，才會被納入系統；如果和原有圖式不匹配，則可能被主體排斥，甚至根本就不能激活主體的視覺關注，根本不能進入其視野，導致“視而不見”。這就是貢布里希說的“人總是見其所欲見。”更進一步說，這套圖式決定了一個人會以怎樣的心理預期去觀看世界，乃至表現世界。

三、語譯圖式與視覺圖式的消長：兒童繪畫表達的動力變遷

回到美術教學，可以發現，傳授圖式是幾乎是一切美術教學的起點，曾經風行一時的兒童簡筆畫教學，就是為年齡較小的孩子提供的一種簡單圖式。簡筆畫圖式剔除了色彩、明暗和透視等要素，只保留形狀和比例兩大基本要素，通過把對象概括成為幾種簡單的基本形，并按照比例進行組合后，一幅與對象肖似的繪畫就完成了。簡筆畫圖式具備簡單易學、見效快的優點，但它只提供了一套標準化的拆解和組合方法，在最大程度上擯棄了個性、風格和趣味等特質，因此在近年來廣受批評，被指為抹殺兒童自由表達的天性。但在實際教學中，許多教師依然必須在不同程度上依賴簡筆畫，為缺乏視覺經驗的低齡兒童提供簡單易學的繪畫圖式。

通過觀察過渡期前兒童繪畫過程，分析這一時期的兒童畫作品，我們發現，語言在其中起著支配作用。比如，在繪畫的過程中，這一時期的兒童喜歡邊說話邊畫畫，他們習慣從一個點開始，跟隨語言的引導，在畫面上隨意而無序地展開一個故事，直到把畫面填滿為止。他們還喜歡為自己的畫上的角色添加對話，為作品制造一種故事情境。這種表現也在近年來對兒童語言和繪畫關系的研究中得到了印證。近期一些對兒童繪畫編碼特點及其發展過程和兒童繪畫摹寫的語義編碼特點的研究，都認為語義是影響兒童繪畫編碼的重要因素，兒童繪畫不是簡單的摹寫過程，它始終伴有語義加工。兒童繪畫發展與言語發展存在著雙向促進關系。在這種關系中，對兒童繪畫動機起核心作用的，是圖畫對語言的“轉譯”功能，而因之創作的繪畫作品，本質就是形象化了的書面語言。圖畫承擔的語言“轉譯”功能，要到孩子進入小學，書面語言和口語都充分發展后，才會慢慢消退，直到兒童后期和青少年早期，語言和繪畫的功能分離才基本完成。

比較之下，過渡期之后的青少年時期繪畫，則進入了另一個表達時期。在這一時期，視覺是唯一優先的因素，來自美術經典或來自社會文化生活中的各種圖像與視覺產品，源源不斷地給青少年輸入新的視覺經驗，持續塑造他們的圖式系統，并刺激他們依據這個圖式系統去解構和建構世界，用形象闡釋形象。這一時期的繪畫完全可以不需要語言參與，甚至可以說，語言參與不僅不能讓青少年畫好畫，反過來，還可能激起繪畫過程中視覺系統與語言系統對主導權的爭奪，語言干擾繪畫。我們把這一階段的圖式稱為“視覺圖式”，以區別于過渡期前兒童語言轉譯為圖像的“語譯圖式”。

四、豐富或貧乏：視覺圖式儲備對過渡期繪畫能力的影響

既然不同的圖式決定了不同時期兒童繪畫的表現差別，那么，過渡期繪畫危機的實質也隨之水落石出：進入小學中高年級后，兒童的書面語言有了長足的進步，已不再需要通過將語言轉譯為圖像來表達心中所思，“語譯圖式”的作用逐步在兒童繪畫過程中消退，取而代之的，是以“視覺圖式”來解構和建構世界的表達愿望。然而，用早年所學到的簡筆畫類簡易圖式應付這樣復雜的課題，只能是心有余而力不足。因此，過渡期的繪畫危機，實質是視覺圖式匱乏誘發的繪畫能力發展困境。無論是學生還是老師，對這一時期畫作所謂像或不像、好或不好、以及美或不美的斷語，實際上，總是將作品與心中業已潛在的若干圖式進行參照比較后得出的結論。

圖例：同一課題下，視覺圖式豐富或貧乏對過渡期學生作業表現的影響（11-13歲）。

這個作業是要求學生用夸張的辦法畫出兩個真實同學的肖像。視覺圖式豐富的學生與視覺圖式貧乏的學生在作品表現上呈現出不同的能力。

有趣的是，在喜歡臨摹動漫作品的學生身上，我們也發現，畫得好與不好，仿真能力并非唯一決定性因素，因為學生的學畫之道不僅在臨摹現實，即寫生，也在于臨摹繪畫。臨摹繪畫培養的是一種對圖式的默寫能力。具備了足夠強大的默寫能力，無需面對實物，也可畫出優秀的作品。

圖例：對動漫角色和場景的模仿是臨摹繪畫的一種典型行為。

善于臨摹動漫的孩子，一出手，其作品就帶有強烈的動漫味道。曾有不少美術教育者對這種現象憂心忡忡，擔心沖擊正統的、學院的美術教育。

臨摹繪畫而不臨摹現實，以及孩子自發地把動漫作為臨摹對象，這種現象提示我們，視覺圖式的豐富與貧乏不僅僅在于數量的差別，也取決于圖式來源的多樣化。在教學過程中，通過寫生直接模仿現實，只是幫助學生獲得視覺圖式的一種手段，模仿繪畫同樣是幫助學生迅速獲得大量視覺圖式的途徑。更重要的是，無論教育者愿意與否，流行的視覺產品如動漫，必然會在這個圖式系統中占據一席之地，成為學生學習圖式的重要藍本。

責任編輯 邱麗endprint

一、我不會畫畫了：兒童后期的繪畫危機與過渡期繪畫教學的提出

在兒童繪畫能力發展進程中，在天真爛漫、不拘一格的兒童畫階段和技術成熟的寫生和素描階段之間，存在一個過渡時期。在這個時期，孩子不再滿足于繼續畫“幼稚”的兒童畫，但又不具備仿真的能力，有相當一部分孩子在畫畫的過程中體驗到挫折感，并且因為找不到克服這種挫折感的有效方法，最終放棄了繼續學畫。而被普遍接受的“功課重了，課題難了”等解釋，阻止了教學者深入思考這一危機的實質，見慣不怪之下，問題消失了，相應的美術教學探索也被擱置留白。但假如我們把眼光投向兒童視知覺和繪畫心理發展的深層次規律，特別是符號和語言的心理發展規律，并參照更廣闊的美術史圖景，認識到無論繪畫觀念、技術和風格如何變革，最有開創性的藝術家也不能脫離既有的心理定向和繪畫圖式，去進行空中樓閣式的創造，憑空發展出一種全新的技術和風格，也許能為我們認識過渡期兒童繪畫危機實質提供一種新的解釋。這種解釋能夠幫助我們發展出一套具有操作價值的過渡期美術教學方法，幫助孩子們順利渡過危機時期，如愿以償走上或是以“仿真”為目標，或是以實現其他藝術價值為目標的藝術之路。

二、圖式：視覺環境與繪畫心理深層結構的交互

圖式，被貢布里希稱為“藝術家語匯的起點”。按照一般的看法，它不止包括為對形狀輪廓的概括方式，還必須考慮這些形將依據什么樣的大小、比例和明暗關系等準則，重新組織成為一個可被理解的整體。換句話說，一整套的繪畫圖式，既要包括最基本的單位——形，又要具備組織這些形的語法規則，而對形的不同概括和語法規則的差異，是構成不同流派風格差異的先決條件。貢布里希認為，在再現性繪畫中，畫家并不是以純樸的目光注視世界，然后用畫筆記錄目光捕捉到的東西。相反，介于畫家眼睛和畫筆之間的，是畫家特有的藝術傳統構成的整套圖式系統。畫家總是用圖式傳統與自己的視覺經驗進行匹配，在記憶的圖式中為現時的視覺經驗尋找支點。圖式的意義在于，它具有輸入和輸出的功能兩重性，即：它是視覺認知和表象的雙重工具。

對視知覺的研究表明，不僅畫家，每個人的心中都存有一套對現實（或非現實）世界各種基本對象的形象模板。這套模板既是視覺文化環境和主體視覺認知結構交互的結果，也是主體對視覺對象本身真實形象視覺概括化的結果。視覺圖式系統因人而異，主體總是在最基本范疇的圖式基礎上，通過不斷接觸新的視覺信息、獲得新的視覺經驗，內化符合自己趣味與偏好的那些新圖式，對原有的圖式系統進行修正。即只有當新的經驗符合主體的視覺預期，與原有的經驗匹配時，才會被納入系統；如果和原有圖式不匹配，則可能被主體排斥，甚至根本就不能激活主體的視覺關注，根本不能進入其視野，導致“視而不見”。這就是貢布里希說的“人總是見其所欲見。”更進一步說，這套圖式決定了一個人會以怎樣的心理預期去觀看世界，乃至表現世界。

三、語譯圖式與視覺圖式的消長：兒童繪畫表達的動力變遷

回到美術教學，可以發現，傳授圖式是幾乎是一切美術教學的起點，曾經風行一時的兒童簡筆畫教學，就是為年齡較小的孩子提供的一種簡單圖式。簡筆畫圖式剔除了色彩、明暗和透視等要素，只保留形狀和比例兩大基本要素，通過把對象概括成為幾種簡單的基本形，并按照比例進行組合后，一幅與對象肖似的繪畫就完成了。簡筆畫圖式具備簡單易學、見效快的優點，但它只提供了一套標準化的拆解和組合方法，在最大程度上擯棄了個性、風格和趣味等特質，因此在近年來廣受批評，被指為抹殺兒童自由表達的天性。但在實際教學中，許多教師依然必須在不同程度上依賴簡筆畫，為缺乏視覺經驗的低齡兒童提供簡單易學的繪畫圖式。

通過觀察過渡期前兒童繪畫過程，分析這一時期的兒童畫作品，我們發現，語言在其中起著支配作用。比如，在繪畫的過程中，這一時期的兒童喜歡邊說話邊畫畫，他們習慣從一個點開始，跟隨語言的引導，在畫面上隨意而無序地展開一個故事，直到把畫面填滿為止。他們還喜歡為自己的畫上的角色添加對話，為作品制造一種故事情境。這種表現也在近年來對兒童語言和繪畫關系的研究中得到了印證。近期一些對兒童繪畫編碼特點及其發展過程和兒童繪畫摹寫的語義編碼特點的研究，都認為語義是影響兒童繪畫編碼的重要因素，兒童繪畫不是簡單的摹寫過程，它始終伴有語義加工。兒童繪畫發展與言語發展存在著雙向促進關系。在這種關系中，對兒童繪畫動機起核心作用的，是圖畫對語言的“轉譯”功能，而因之創作的繪畫作品，本質就是形象化了的書面語言。圖畫承擔的語言“轉譯”功能，要到孩子進入小學，書面語言和口語都充分發展后，才會慢慢消退，直到兒童后期和青少年早期，語言和繪畫的功能分離才基本完成。

比較之下，過渡期之后的青少年時期繪畫，則進入了另一個表達時期。在這一時期，視覺是唯一優先的因素，來自美術經典或來自社會文化生活中的各種圖像與視覺產品，源源不斷地給青少年輸入新的視覺經驗，持續塑造他們的圖式系統，并刺激他們依據這個圖式系統去解構和建構世界，用形象闡釋形象。這一時期的繪畫完全可以不需要語言參與，甚至可以說，語言參與不僅不能讓青少年畫好畫，反過來，還可能激起繪畫過程中視覺系統與語言系統對主導權的爭奪，語言干擾繪畫。我們把這一階段的圖式稱為“視覺圖式”，以區別于過渡期前兒童語言轉譯為圖像的“語譯圖式”。

四、豐富或貧乏：視覺圖式儲備對過渡期繪畫能力的影響

既然不同的圖式決定了不同時期兒童繪畫的表現差別，那么，過渡期繪畫危機的實質也隨之水落石出：進入小學中高年級后，兒童的書面語言有了長足的進步，已不再需要通過將語言轉譯為圖像來表達心中所思，“語譯圖式”的作用逐步在兒童繪畫過程中消退，取而代之的，是以“視覺圖式”來解構和建構世界的表達愿望。然而，用早年所學到的簡筆畫類簡易圖式應付這樣復雜的課題，只能是心有余而力不足。因此，過渡期的繪畫危機，實質是視覺圖式匱乏誘發的繪畫能力發展困境。無論是學生還是老師，對這一時期畫作所謂像或不像、好或不好、以及美或不美的斷語，實際上，總是將作品與心中業已潛在的若干圖式進行參照比較后得出的結論。

圖例：同一課題下，視覺圖式豐富或貧乏對過渡期學生作業表現的影響（11-13歲）。

這個作業是要求學生用夸張的辦法畫出兩個真實同學的肖像。視覺圖式豐富的學生與視覺圖式貧乏的學生在作品表現上呈現出不同的能力。

有趣的是，在喜歡臨摹動漫作品的學生身上，我們也發現，畫得好與不好，仿真能力并非唯一決定性因素，因為學生的學畫之道不僅在臨摹現實，即寫生，也在于臨摹繪畫。臨摹繪畫培養的是一種對圖式的默寫能力。具備了足夠強大的默寫能力，無需面對實物，也可畫出優秀的作品。

圖例：對動漫角色和場景的模仿是臨摹繪畫的一種典型行為。

善于臨摹動漫的孩子，一出手，其作品就帶有強烈的動漫味道。曾有不少美術教育者對這種現象憂心忡忡，擔心沖擊正統的、學院的美術教育。

臨摹繪畫而不臨摹現實，以及孩子自發地把動漫作為臨摹對象，這種現象提示我們，視覺圖式的豐富與貧乏不僅僅在于數量的差別，也取決于圖式來源的多樣化。在教學過程中，通過寫生直接模仿現實，只是幫助學生獲得視覺圖式的一種手段，模仿繪畫同樣是幫助學生迅速獲得大量視覺圖式的途徑。更重要的是，無論教育者愿意與否，流行的視覺產品如動漫，必然會在這個圖式系統中占據一席之地，成為學生學習圖式的重要藍本。

責任編輯 邱麗endprint