高中語文閱讀教學低效的原因探析

周毅

閱讀能力是一個人終身學習和發(fā)展的基礎。新課程標準提出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”但在當下實際的語文閱讀教學過程中，大部分教師仍然存在著一個通病，只是一味按自己的主觀思路把自己認為要講的內(nèi)容講完或展示完，極少關注學生閱讀提出的疑難問題并針對性地解決這些問題。這樣的教學就往往變成一廂情愿的教學，一廂情愿的教學不管怎么說都是低效的教學。學生在閱讀過程中毫無自主性，個性化閱讀更談不上。如此一來，我們的閱讀教學實質就是教師設定條條框框讓學生讀，學生按既定要求圖解文本，閱讀效果可想而知。那么，閱讀教學成效如此低，原因究竟在何處？

一、自主閱讀不自主

從建構主義特別是人本主義的觀念看，學生在閱讀中應該始終處于主體的地位，這已為“課標”所充分肯定，也為語文教師所認同。但在實際的閱讀教學過程中，語文教師往往忽略了這一點，學生更不會提出異議。

形形式式的學案、導學稿，其實質不是激發(fā)學生主體的閱讀欲望，而是要求學生機械地理解“別人對文本的理解”。忽視學生的閱讀初始化體驗，忽視學生的閱讀發(fā)現(xiàn)。最近聽了高一的一節(jié)《荷塘月色》閱讀鑒賞公開課，授課老師采用了導學案的形式，將文本的學習目標以及閱讀、鑒賞步驟都很詳細地展示在導學稿中，思路清晰，問題一環(huán)扣一環(huán)，分組討論集中，達到了合作學習的目的，閱讀目標明確，可以說是一份非常不錯的導學案。但一堂課下來，我聽不到學生的個人觀點。不管是個人回答，還是小組展示，都是一樣的答案，這些答案，隨便翻翻教輔資料、學習資料，都寫的很詳細，以致于學生的觀點和教師展示出來的觀點一字不差，而老師最后評價說同學們的閱讀能力不錯！這樣的一堂課，我想也許是當今課改下的冰山一角，改了課堂教學形式，但課堂效果卻一樣，這樣的課改還有什么意義？這讓我們不得不問，課改中提出的閱讀要自主，究竟如何體現(xiàn)自主？

華東師范大學周彬教授強調(diào)，“學生之所以到學校來讀書，尤其要到課堂中聽課，目的并不是來向老師學習知識的，而是希望老師幫助他解決學習知識中碰到的問題和困難。”高中生都有一種獨立學習的愿望。不僅表現(xiàn)為我要學，而且表現(xiàn)為我能學。他們的學習過程是一個爭取獨立和日益獨立的過程。在這一過程中，需要的是老師的指導而非老師的灌輸。所以真正的高效的閱讀教學首先要從教師開始，喚醒學生的主體意識，強化學生的閱讀感受，放手讓學生去讀，將閱讀的“老大”地位還給學生。把學生培養(yǎng)成閱讀文本的思想的對話者、心靈的溝通者和話語的交流者。

二、閱讀體驗被冷落

體驗是感受，是理解，是發(fā)現(xiàn)，是自己的心靈與文本的對話。簡單而言，體驗，就是要在文本里發(fā)現(xiàn)“人”，體悟“情”，感受“美”，領悟“理”。

但學生的這種體驗被教師摒棄了，就如同上文提到的那節(jié)公開課。學生對于月下荷塘的美的感受，這本應該是文本最值得閱讀、鑒賞的地方。“一個開放心靈者聽到另一個開放心靈者的話語，唯有此時，真正的共同人生才會出現(xiàn)。”但公開課上的學生早已被導學案中的“作者不寧靜之下尋找寧靜美，感受荷塘之美”的思維固定，只能沿著這樣的思維去思考，一旦偏離，就被看做是錯誤的閱讀！這樣的閱讀，學生還會有什么體驗？學生自我發(fā)現(xiàn)的機會被剝奪了，自我成長的機會被抑制了，又如何有主體意識呢？先學后教的創(chuàng)始者——江蘇洋思中學原校長蔡林森說：“課上不能發(fā)現(xiàn)、解決問題，就是課堂教學的最大問題。”（見《人民教育》2013年第11期《“先學后教”豈要“學案”支撐》）

三、閱讀時間被擠占

閱讀，本身就是一個時間活兒。沒有時間的保證，就談不上閱讀。

學生學習者的身份決定了閱讀是要有時間來保證的。他們的基礎各不相同，知識積累也不盡相同，要想在閱讀中理解作者的感情，需要時間；要想真正走近作者，與之進行思想的交流，需要時間；要想在閱讀過程中，收獲自己獨特的內(nèi)心感受，更得需要時間！但學生的閱讀時間沒有絲毫的保證。在現(xiàn)行教育制度下，學校的課程表一天到晚安排的滿滿的，有的學校一周還會安排一節(jié)閱讀課，有的學校一節(jié)都沒有。學生一天到晚都有寫不完的作業(yè)，偶爾的偷閑看了幾頁課本之外的書，也會被認為是不務正業(yè)。有的學校雖然圖書館龐大且藏書頗豐，但學生前去借書的寥寥無幾。問及學生，學生的回答很簡單，作業(yè)都做不完，哪有時間看書？

責任編輯 黃日暖