讓理答成為閱讀教學中學生成長的基石

田園

課堂教學是師生圍繞文本設定的話題進行有機對話的過程。在彼此觀點和認知的交換中，學生作為閱讀主體的地位得到了有效落實。但學生由于受到生活閱歷的限制和認知能力的制約，在對話過程中難免會產生認知上的偏差，甚至是有違常識的地方。因此，作為教師對于學生認知進行梳理和調控手段的理答策略，就越來越成為閱讀教學中教師不得不為的重要手段。在閱讀教學中實施教師的藝術理答，才能讓學生在原來認知的基礎上實現生命的躍動和認知的提升。

一、整合歸類，理答讓學生的思維更具條理

學生在第一次接觸文本時，由于好奇和新鮮感，會對剛接觸的文本產生好奇的動力，水到渠成產生一系列的問題，而這樣的問題很大程度只是針對文本的表層現象。由于還沒有深入地閱讀文本，問題的力度難以涉及到文本的核心價值與主要構件。如果閱讀教學一味為了尊重學生的認知，讓教學軌跡沿著學生這些膚淺而毫無價值的問題展開，勢必將閱讀教學停滯在表層。此時，則需要教師充分發揮自身課堂教學中的主導地位，運用藝術理答的策略，在學生自然生發的問題中，尋找與文本核心價值有機聯系的價值點，幫助學生在這樣的鏈接過程中逐漸由文本的表層走向文本的深處。

例如，在教學《牛郎織女》的過程中，教師在學生初步閱讀感知文本的基礎上，讓學生嘗試提出自己的問題，很多學生思維非常開放，問題的涉及面非常廣闊，但是絕大部分都局限在文本的故事情節上。很多學生的問題只要稍加細致閱讀就能夠在文本的語言文字之中得到答案，這樣的問題就失去了在課堂教學中共同研討的價值。教師如果將學生的這些問題置之不理，則將學生思維拋之腦后，教學的著力點就顯得不夠實在。于是，教師在學生的問題之中加強反思，從而發現了學生提出的“王母娘娘的做法是秉公執法，還是心狠手辣？”暗含著民間故事一種重要的創作傾向，于是教師抓住這個問題，通過藝術理答的方式，讓學生從王母娘娘人物形象入手，將專制制度的價值問題拋向學生，從而在學生原有認知的基礎上，通過理答將問題推向了文本的最核心處。

二、糾偏指誤，理答讓學生的思維“回頭是岸”

入選教材的文本大部分都是與學生現實生活密切相關的課文，但由于教材編著者考慮到入選教材文化的多元性，常常編選入一些離學生生活實際、認知水平較遠的文本，作為文化因子的補充。但這樣的文本所裹挾的歷史背景、時代特色、地域差異，甚至是文化特質和社會習俗與學生的生活實際相去甚遠。這些客觀存在的因素對于學生充分利理解文本造成相當大的障礙，以致于學生在文本理解過程中出現偏差，甚至出現背道而馳的尷尬局面。因此，教師要引導學生自主學習的基礎上，充分發揮主導作用，在情感鋪墊、事理認知層面，幫助學生做好引導工作，將學生由于認知的不足引發的錯誤糾正過來，達到撥亂反正的效果。

例如，在教學《蒲公英》一課時，學生對于童話故事的建構還沒有形成理性認知的層面，對文中沙漠以及湖泊，尤其是沙漠海缺乏感性的體驗和認知。很多學生在初讀文本之后都感到莫名其妙。他們都認為沙漠和湖泊多么好玩，為什么不允許蒲公英的種子去探險呢？不少教師以學生“自主體驗，多元感知”為幌子，將學生的自主演變成為了自流，一直放任學生在無邊的亂猜中讓思維漫無邊際地延續下去。而此時，執教者則在文本主題價值的基礎上，幫助學生做好調節與引導工作，使得學生的認知重新回到軌道上來。

三、總結深化，理答讓學生的思維更加深邃

由于受到自身理解能力和表達能力的限制，學生對文本理解的深刻性、全面性都無法達到較為理想的系統層面。這就對教師提出了更高的要求，教師對于文本的解讀、對于課堂的調控與引導，需要富有極強的人文素養和課堂感覺，是一種智慧的集中，更是一種藝術的再現。有了這樣的認知，教師才能在更為高度的視角下對學生的認知理解進行引導和調控，實現學生生命的發展和認知意識的拔節。

例如，在教學《臥薪嘗膽》一課時，教師在教學中拋出核心問題“為什么二十年后的勾踐能夠轉弱為強？”在整個教學過程中，教師幫助學生抓住文本中“萬般無奈”“只好”等詞語，引導學生感知勾踐的被逼無奈，提煉出轉弱為強的要點之一：忍辱負重；從“一連三年”“才”引導學生體驗勾踐受屈辱的時間之長，提煉出轉弱為強的要點之二：堅持不懈；教師抓住“白天”“晚上”等時間節點，讓學生體會勾踐暗下決心，并立即付諸于行動，從而有效點出了轉弱為強的要點之三——發憤圖強。

如果沒有教師的引領與提煉，學生或許已經完成了這種意味的感知，學生的語言表達中也已經滲透出這樣的認知。但不管如何，學生始終只能停留于感性的初級階段，而要將學生對于文本的理解，尤其是對于核心主問題的理解形成較為系統而立體化的感知，就要求教師運用自身的教育機智，對學生表達進行必要的理答，適時提煉，促使學生從單一走向體系，從單薄走向厚重，才能促進學生的真正成長。

（江蘇省揚州市廣陵區杭集中心小學）