“PDCA”循環在城市設計課程管理模式中的嘗試

費志宏

(浙江樹人大學，浙江杭州 310016)

1 概述

1)研究背景。

2010年～2012年，浙江樹人大學建筑學專業的《城市設計》教學團隊，開展了“模擬職場”教學的改革研究。研究從重組教學環節、改革課堂形式、實現過程化考核體系等方面建構了相對系統的課程教學模式。

教學中將“模擬招投標”的進程與實際課程相協調，把理論教學模塊有機融入到方案設計的實踐模塊中，以專題討論的形式有針對性地挑選理論模塊，力求對學生的方案設計起到切實的指導作用。在教學形式上，擺脫了傳統的小班教學單一授課模式，形成“大班制”+“小班制”+“小組制”的混合授課模式。此外，教學團隊還提出了以“調研匯報—中期匯報—模擬評審”的節點考核串連“小組工作記錄”的過程化考核體系，希望凸顯“多勞多得”的考評原則。

雖然前期的教學改革取得了一些顯著的教學成果，但在模擬“設計工作室”的過程中，產生了一系列新的矛盾，有待進一步建立完善的課堂管理措施，以確保模擬職場的深入開展。

2)引入“PDCA”循環的基本思路。

PDCA循環(PDCA Cycle)的概念最早是由美國質量管理專家戴明于20世紀50年代初提出的一種合乎邏輯的工作程序，其思想歷久彌新。

PDCA四個英文字母所代表的含義如下:

“P”(Plan):計劃，分析現狀，找出原因，確定方針和目標，制定活動計劃;

“D”(Do):執行，實施計劃與措施;

“C”(Check):檢查，執行結果與目標的對比，注意成效，找出問題關鍵點;

“A”(Action):處理，對檢查的結果進行處理，成功的經驗加以肯定并適當推廣、標準化，失敗的教訓加以總結，以免重現，未解決的問題放到下一個PDCA循環［1］。

PDCA循環管理模式將一個過程抽象為策劃、執行、檢查、處理四個階段。若能將PDCA循環模式中系統的觀點和動態控制的原理應用到城市設計課程的教學管理中，則全面體現了“行為導向教學法”的核心理念，可以為學生創造一個“全程參與教學過程”的學習平臺，能夠從績效管理的層面上確保教學質量的上升態勢。

2 制定課程計劃

1)定位課程目標。

由于學校10級建筑學專業培養計劃的調整，原本的《居住區規劃原理》課程被刪減，《城市設計》課程為確保宏觀層面上教學內容的系統性，對原有的選題內容進行了調整，選題暫定為居住小區規劃。這一選題內容突顯了實踐指導的針對性，能有效地為即將面臨就業實習的大三學生提供課堂內外的知識銜接。

基于應用型人才的培養目標和建筑學的專業背景，課前準確定位探究設計的深度、重點和難點，對應用性不強的陳舊內容和相關課程已涉及的知識點，果斷刪減或摒棄;對時效性強的養老地產、低碳策略等新銳題材，大膽引入，但不做深入探究，力求啟發學生的設計思路，開拓其眼界。

2)深入了解學情。

熟悉授課對象對計劃階段的工作成效起到舉足輕重的作用，教師需要提前了解學員的知識水平、技能構架，對學生缺少什么、需求什么作出較準確的預估。進而在每學期課程開始階段和每周課程結束前，引導學生在課程教學目的、教學內容、教學進程允許的范圍內，對具體的課程管理目標進行分析研究，共同擬定出項目進度表和相應管理措施，調整出針對性和可操作性強的績效計劃。

在“以生為本”的服務型教學思路指導下，教學還應該注重“個性化”的教學目標，從每個學生的設計基礎、方案能力、軟件運用能力及個性特點出發，引導他們設定具體的個人目標。例如:在方案初稿階段，對設計基礎強的學生，可以鼓勵他多方案并行，勇于創新;對設計能力較弱的學生，則可以幫助他盡早把可實施性強的設計方向確定下來。在成果表達階段，對軟件操作熟練的孩子，不僅要求他制作成熟的文本，還可以鼓勵他嘗試制作動畫;但對軟件不熟練的孩子，則應要求他學會基礎分析圖的制作，掌握CAD，SKP，PS等軟件的基礎功能。總之，目標的制定要充分考慮個體差異，切忌好高騖遠，否則很容易導致計劃破滅。

3 執行課程計劃

執行既定計劃的目標是解決教學過程中出現的各種課堂管理問題，并保證教學計劃的正常落實。

在以往教學過程中采用的小組合作環節，重點強調了組員設計能力之間的搭配關系，基本采取了“由強帶弱”的組合模式。但這種方式容易忽略組員性格差異對合作與溝通產生的影響，時有矛盾產生。例如:組長缺乏號召力，不能充分調動組員的設計熱情，最后，造成組長或設計骨干工作壓力大、負擔重的局面;組員之間相互溝通不充分，對設計方案各執己見，拒絕求同存異，最終因互不相讓而分裂成2個組，在設計進度和成果深度上都無法達到預期值等情況。此外，原本的小組規模為4人～5人，這一規模雖然在項目難度、項目深度和項目規模上面有更大選擇余地，但容易成為滋生懶蟲的溫床，“出工不出力”或“搭便車”的現象時有發生。

為了從根本解決上述問題，在新階段的改革過程中，嘗試了自由分組方式，每班分成8組，小組規模控制在4人/組～5人/組。自由分組通常會形成“強強聯手”“由強帶弱”“弱弱互助”的3種截然不同的搭配模式，雖然每組的設計實力不像以往那樣平均，但這種尊重學生情感的選擇，更有助于調動組員的積極性，發揮每組的個性和特點。學生全程參與教學的組織和管理環節，從個人能力的成長而言，取得的效果更加顯著。

4 落實績效評價

在以往的小組合作模式中，個人成績的最終評定是以小組的集體成績為基礎，依據《小組工作日志》中記錄的個人工作數量和質量在集體成績上下適當調整。這種個人績效考核標準缺乏科學的量化指標，也不能清晰地反映每個學生的薄弱環節。

研究在以往《小組工作日志》的基礎上提出了新的《組員工作績效評價表》(見表1)。表1中顯示城市設計課程對每個學生的績效評價包括專業知識(70分)、軟件運用能力(20分)、自主學習能力(5分)、協作組織能力(5分)4個一級評價因子。其中“專業知識”部分依據教學任務推進情況又分為調研階段、快題階段、方案階段、成果表達階段4個二級評價因子。在每個階段任務完成時，教師對階段成果質量進行分析、評議，并在《組員工作績效評價表》中給出相應的成績。當最終成果匯報后，教師再根據學生的全程表現，分別對軟件運用能力(下設Autocad和SketchUp，Photoshop 3個二級評價因子)、自主學習能力和協作組織能力進行評價。

表1 組員工作績效評價表

績效評價表的制定實現了多層次、多階段的量化考核過程，在杜絕吃“大鍋飯”的同時，充分肯定每個學生付出的努力、收獲的成果和取得的進步。以表1為例，表中的灰色部分表示小組集體成績(占60分)，其余成績為個人成績(占40分)，這樣的分值配比既強調了個人能力的重要性，又確保了團隊協作的必要性。

表1顯示，在同一組里合作張某、李某和徐某，他們的小組集體成績(46分)是相同的。但由于個人成績差距較大，最終的期末成績層次差距明顯(張某81分、李某74分、徐某69分)，真實地反映了每個人的學習情況。

5 展開績效反饋

在績效評價結束后，教師就課程設計過程中學生的表現，對其在設計能力、軟件運用、學習態度和團隊協作等方面存在的問題及時提出，不僅幫助學生發現薄弱環節，并指導學生選擇后續努力的方向。

將“PDCA”循環引入“模擬職場”管理的教學實踐中，切實取得了一些研究成果。

1)個性化的成長目標。雖然課程的教學大綱、教學計劃是統一的，但面對每一位具體的學生，他們之間不可避免地存在著設計能力、表現技能、知識面等多方面的差異。通過績效評價表，教師就能準確高效地把握每位學生的知識漏洞和薄弱環節，及時調整和制定符合學生個性化發展的后期方案，是顯著提升教學效果的有利保障。

2)自主學習與自我管理的素養。以往教學過程中，學生普遍處于“要我學”的被動姿態，根據課程要求按部就班地完成學習任務，這種成長的姿態必定無法適應嚴峻的職場挑戰。績效評價表的階段性成果評價幫助學生實現學習成效的自我監控，及時反思前一階段的問題所在，并自主參與后一階段學習計劃的制定，這充分挖掘調動了學生的學習主動性。

3)《組員工作績效評價表》的設計缺陷。課題組經過一階段的探索和實踐后，對《組員工作績效評價表》的設計提出了不少問題:a.學生在專業知識方面的個體差異是比較大的，但表格中只在“快題階段(10分)”有所體現，在其他3個階段中未能實現個體化評價目標。b.“成果表達階段”與“軟件運用能力”這兩項內容的關聯度較高，考察和評價的內容易重復。

4)小組合作形式的差異。

在學生自主管理的過程中，采取的小組合作形式有所不同。有的組按圖紙內容分攤工作量，每個人承擔不同的圖紙;有的組按工種內容合作，例如每個組員分別承擔手工模型、SKP建模、PS分析圖中的一項或兩項內容。后一種合作形式，不能全面考核每個學生的軟件運用能力，教師很難給分。

6 結語

實踐證明，將“PDCA”循環的管理理念融入到“模擬職場”的教學模式中，能夠更有效地調動學生的自主學習、培養自我管理能力、有助于個性化的能力提升，這較好地契合了應用型人才培養的教學目標。

通過第一個“PDCA”循環過程，我們也發現了城市設計課堂組織和管理中存在的不足，在下一階段的循環中，將繼續深化和落實“PDCA”循環的細節設計，為逐步建立和完善設計類教學體系做出更多的嘗試。

［1］李 明.“PDCA循環”在科學課堂中的應用［J］.教育研究與評論，2013(4):69-73.

［2］李 艷.《商務日語模擬》課程實訓教學模式探索［J］.長江大學學報，2013(1):171-172.

［3］黃 麗，邵芙蓉，程 婧.基于PDCA循環的《人際溝通》情景教學法的應用研究［J］.高教研究，2013(2):262-263.