基于課堂觀察的伙伴式教研的實踐研究

韓偉珍

校本教研是提高教師教育教學能力的重要形式，然而農村學校校本教研中依舊存在走馬觀花式的“把脈”、為了完成“互動任務”的“互凍”現狀，究其原因，主要是聽課教師主體意識不強、任務取向不明確、課堂關注點成定勢、議課流于形式以及農村學校校本教研專家引領的缺失。青浦實驗告訴我們，立足于伙伴互助是農村學校校本教研的必然選擇，結合筆者所在學校多年來基于課堂量化觀察的教研活動，教師可以基于課堂觀察進行伙伴式教研。

一、伙伴式教研

伙伴式教研是指教師根據自身專業成長的需要，提煉出研究主題，組建成有共同目標的團隊，在此目標下進行分工合作，共享教育教學資源、分享教育教學經驗、共同探討教育教學疑難、共同學習、相互幫扶，最后形成利益與共、互助共贏的教學研討方式。伙伴式教研以介入、支持、分享、質疑、辯護與協商為構成要素，其中介入是指教師的充分參與，支持是指教師之間的開放與互信，分享是指教師在知識和信息上充分交流與分享，質疑是指各個教師間要允許不同觀點的存在，辯護是指被質疑者對問題、設計、行動、體驗、對話及交流過程等作出判斷，協商是指針對方案及實施中存在的各種偏差進行商議。伙伴式教研的實施原理有互補原理、共進原理、雙贏原理、同樂原理與反思原理。

二、伙伴式教研流程

伙伴式教研是對教研活動的診斷、培訓、實踐、再診斷、再培訓、再實踐的循序漸進、螺旋上升的過程。

診斷性觀察的具體步驟是組成伙伴團隊（被觀察教師團隊和觀察團隊）→被觀察教師團隊同構達到變量相同→觀察組準備會議、接受觀察培訓→以課為例、記錄各項數據→統計匯報、診斷反饋。

發現問題提供針對性培訓主要是指學校根據課堂觀察中發現的問題，邀請有關專家，對教師組織專題培訓，然后進行課堂再實踐，觀察對比常規落實程度，通過對比分析，進一步檢查培訓與實踐的效果。教師可以采用主題式定課、量化式觀課、白描式議課和互助式改課等伙伴式教研方式。

三、伙伴式教研的操作

通過課堂實踐，教師就會形成伙伴式教研的具體操作線路，即伙伴的組合——針對被試（教師）問題的課堂觀察——有針對性的教研活動——針對被試的第二次課堂觀察——第二次教研活動，重復上述活動直至問題解決。伙伴式教研能夠幫助他人解決問題，自己也可以通過幫助活動受益。

1.伙伴的組合

我們要合理選擇被試（教師），形成磨課協作伙伴團隊，一般采取多層次組合，至少從新手教師、骨干教師、名優教師中選擇兩位教師形成異質互補的團隊組合，形成磨課協作伙伴團隊，進行有效教研。例如，教師可以以同課同構為變量控制，每位試教者獨立設計，然后經歷思維大碰撞，據理力爭或者充分闡述理由，去異求同，形成共識后進行二次設計與細節調整，以三人都認可的方案為定稿。這個過程可以描述為：獨立思考設計→交流去異求同→形成共識設計→調整細節定稿。

此外，觀察教師要提前介入，形成目標明確的課堂觀察伙伴團隊。觀察教師提前介入教研活動，接受觀察任務，課中帶著問題進行觀察和思考，課后將把課堂觀察結果形成報告，將校本教研從執教者“孤軍作戰”變成整個團隊的“齊心合力”。一般情況下，教師可以把觀察任務分成教師提問有效性、學生活動有效性、教師完成教學目標的程度、教學資源開發利用情況和課堂教學效果五個模塊。

2.針對被試（教師）問題的課堂觀察

伙伴團隊認真觀察，獲取科學數據。在課堂觀察和組織培訓前，被試（教師）向觀察教師詳細地闡述觀察研究的目的與意義，以及各類觀察表的記錄、統計與匯報的要求與方法，讓觀察教師提前介入教學研討。在課堂觀察時，被試教師按事先統一的教學設計上課，觀察教師選擇合適的位置進行記錄，并在教室中安排兩臺攝像機，用全納的形式拍攝學生的活動情況，以便觀察者根據后續需要回放相關片斷補充觀察結果。在課堂觀察后，觀察教師要口頭闡述自己初步統計的情況與反思，之后觀察教師對觀察記錄進行整理，或者回放課堂視頻進行補充觀察，從數據統計、觀察敘述與觀察反思三個層面寫成書面報告。

用數據說話，引導被試教師改進。觀察者用工具記錄教師的教學行為，這些數據真實地說明教師教學中具有的優勢與存在的偏差，對教師教學行為進行明確診斷，給予有針對性地的改進。例如，教師可以通過課前觀察數據的分析，探究課前準備與課堂氛圍的關系，獲取課前準備的有效措施。觀察教師還可以通過課中觀察數據的分析，有理有據地觀課、評課、診斷，引導被試教師關注教學的各個細節，讓教師有據可查，有方向可改。

案例1 獲取教師課中提問的觀察數據及改進處理

如圖1所示，數據顯示：若比值近于1，則指向均等。

數據診斷顯示：（1）提問男女生偏好差異不大。（2）提問優生偏好明顯，優生得到的資源與機會遠遠高于差生得到的資源與機會。（3）提問差生覆蓋率低于1，機會欠缺。

優生偏好數據：A班優生率為19%（優生人數/總人數），優生提問率為24%（優生被提問次數/提問總次數），兩者相比優生偏好度為127%。而B班和C班都存在比較明顯的優生偏好。

差生覆蓋率：A班差生率為21%，差生被提問率為12%（差生被提問次數/提問總次數），兩者相比差生偏好度為57%；B班差生率為15%，差生被提問率為10%；C班差生率為16%，差生被提問率為10%，C班差生偏好度為60%。

由此，教師要清楚在哪些地方給予改進，關注學困生回答問題的難度把握與自信心的安撫，以免制造“學困生”。

3.有針對性的教研活動

學校要提供專家專項培訓的機會。根據課堂觀察中發現的問題，學校可以邀請專家，對教師進行專題培訓，針對問題給出具體的解決方案。伙伴式教研側重診療的針對性。2012學年，筆者所在的學校邀請專家20人次問診課堂進行專業指導，既有針對共性問題的大范圍集訓，又有針對小范圍5～10人團隊的指導，甚至有針對3～4人的培訓。如果在教學過程遇到問題，學校還可以讓教師接受專家的個別指導或到名校繼續深造。通過專家把脈、專項培訓與個性化的指導，教師可以清晰地認識到自身存在的問題，促進行為自省與調整跟進。

伙伴團隊給出改進建議。在伙伴式教研中，給出“改進建議”不再是優秀教師的“專利”。教師團隊協作性很強，按照觀察教師的說法是“從來沒有這樣認真地分析數據，提出改進建議”、“為別人做診斷其實也是為自己做改進建議”。觀察者診斷的不僅僅是別人的問題，更是自身的問題，他們在幫助他人解決問題中也受益頗豐。

4.針對被試（教師）的第二次課堂觀察和教研

基于課堂觀察的伙伴式教研注重成員之間的互動交流，對二次實踐更加重視，用同樣的檢測工具，對被試教師進行二次記錄與二次診斷，簡明扼要地進行成效分析。當一位教師在第一次教學中被診斷出問題后，伙伴團隊會跟蹤建檔。相隔一定時間后，他們會讓觀察教師再組織一次課堂觀察，觀察過程和診斷性觀察的過程相似，但被觀察教師已經了解觀察內容，因此，觀察教師要注意甄別被觀察教師的教學行為的自覺化程度。由于存在一定的任務驅動，二次改進能比較高效地促進教師團隊的成長。

案例2 課堂觀察診斷前后教師變化

原始數據：本節課，教師共進行34次口頭評價。“好的”用了11次、“很好”用了6次、“對的”7次、“你真聰明”4次、“你真會動腦筋”2次、“不錯”2次、“希望你上課認真聽”和“你坐下再好好想想”各用1次。教師對學生回答問題的評價語言有變化，但語氣語調的起伏不是很多，表情變化也不太多，在課堂中運用了一定的肢體語言，但不夠放開……

兩周后再次教研：這位教師前后兩次教研，音量變化次數呈遞進趨勢，音速變化次數后者明顯多于前者，語言的抑揚頓挫優于前次。縱觀兩堂課，教師用規范的學科教學語言進行教學，語言準確度、清晰度、流暢度、音量都比較好，在音量變化、音速變化、語氣運用、表情應用以及肢體語言運用方面，已經有較大改進。

前后改進數據對比，見圖2：教師語言的激情度、生動幽默度和肢體語言方面，后者更具有獨特感染力，由此帶來的課堂教學效果、課堂教學氛圍、學生的積極性效果差異明顯。

伙伴式教研注重再觀察對比常規落實程度，要求被觀察教師在以后的課堂教學中注意克服觀察中發現的問題，提高自己課堂規范的執行狀況。

四、伙伴式教研保障體系的構建

1.創建具有學校特色的課堂觀察量表

基于課堂觀察的伙伴式教研必須要有專業工具進行課堂記錄。學校要設計具有學校特色的課堂觀察量表，充分做好課前準備、營造課堂氛圍、掌控空間位置、把握教學節奏、管理學習任務、運用教學語言、安排學生答問、導評學生表現和生成教學資源等九個教學常規維度，邀請1位特級教師、4位科研員、1位教研員組成專家團隊，多方征求教師意見，并多方論證，經歷一稿、二稿、三稿，形成《鈴聲前準備觀察表》、《鈴聲后準備反思表》、《教師課堂語言記錄表》、《個體表現記錄表》、《學生參與度定量評價表》、《教師行走路線圖》、《提問的類別、頻次、空間分布表》、《主要課堂教學行為時間分布》、《教師學習任務管理記錄表》、《教師提問、學生應答以及教師評價記錄表》、《教師評價記錄表》、《教師評價反饋分析表》、《課堂生成藝術表》、《課堂生成藝術分析表》等14張觀察量。一套具有鮮明特色的量表體系，落實觀察目標、觀察方法、觀察要求的量表及如何記錄操作與分析具有針對性的課堂教學常規，這是開展基于課堂觀察的伙伴式教研重要的物質保障。

2.組建一支能夠幫助他人的專家團隊

專家的全程參與和及時指導既是基于課堂觀察的伙伴式教研向縱深發展的關鍵，又是幫助教師加強理論素養、提高理論指導實踐的自覺性與反思能力的有效促進力量。當課堂觀察被診斷出存在問題，教師反思如何突破瓶頸改進教學時，要有專家進行有針對性的培訓。學校可以邀請校外專家進行培訓，也可以培養本校自身的專家團隊，因為同組同學科的教師之間或師徒之間交流的機會、時間和話題相對集中，開展互助的機會更多，所以學校在安排教研組、年級組與師徒幫扶組時，要注重知識結構、氣質、性格、教學風格等互補性，重視地區有影響力的教師和校內骨干教師的引領，促進新手教師教學技能的提高。新手教師在骨干教師的帶領下，在與專家團隊面對復雜、真實的教學問題的討論與處理過程中，獲得知識與技能的體驗。

3.形成學校實施伙伴式教研的制度與評價體系

校本研修方式發生根本性的變化。倘若教研監控與評價手段落后，要想提高校本研修的質量，提升教師的執教能力就是一句空話。以筆者所在的學校為例，我校在進行課題研究前期，首先要學習《蕭山區中小學教師教學規范》、《浙江省教學管理指南》，對照學習課堂教學規范，之后對學校相關激勵與監控方法進行修改與完善，出臺一些有關伙伴式教研的制度，如《理論學習制度——實現專業引領》、《校本教研學分積累制度》、《同伴互助制度——實現群體發展》、《自我反思制度——實現經驗累加》、《伙伴式校本教研制度》、《課堂觀察準備制度》、《課堂觀察報告制度》及《教師績效考核評價制度》等。

此外，伙伴式教研制度與評價體系的形成要體現如下原則：一是基于重研討氛圍的協同性原則，這是指要打破原先教師個人單干的局面，讓教師們一起備課說課，互相聽課診斷，彼此交流意見和看法，一起分析問題與制訂行動方案，共同執行方案和解決問題，提高教師整體教育教學質量。二是基于重個案分析的發展性原則，這是指通過對教師建構檔案與二次教學改進的記錄，通過個案分析評判教師教學常規的改進。但我們不應以一次公開課的成敗作為單一的評價依據，而是要結合受試教師的改進變化，衡量教師在校本研修中自我反思、與伙伴協助的改進效果。三是基于重團隊評價的共生性原則，這指的是評價和獎懲的重點從對教師單一個體教學行為的評價指向評價教師伙伴團隊的行為與整體教育教學結果，加強對校本教研研討氛圍的監控，改變以往教研活動相互恭維吹捧、專挑好話說的情況，強化問題意識。四是基于重數據診斷的針對性原則，這一原則重視聽評課的技術，有意識地收集和研究觀察量表，利用課堂觀察工具與任務驅動機制聚合教師和研究者的視野，使參加教研活動的教師形成比較明確且具操作性的參與點。

基于課堂觀察的伙伴式教研觸動了教師的靈魂深處，使教研活動更加受到教師的歡迎與期待。在教研活動中執教教師形成第一伙伴團隊，觀課教師形成第二伙伴團隊，觀課教師從“配角”變為“主角”，課堂評價從“隨意表述”走向“重視數據”，教研活動從“一教擱置”走向“二次改進”。教師不僅學會“觀察什么”與“如何分析”，還學會“資源共享”和“求同存異”，針對同一問題可以從其他視角進行解讀，摸索出伙伴式教研新模式。

馬卡連柯曾經說過：如果有五個能力較弱的教師團結在一個集體里，受著一種思想、一種原則、一種作風的鼓舞，能齊心一致地工作的話，那就要比十個各隨已愿單獨行動的優良教師要好得多。基于課堂觀察的伙伴式教研使教學研究走向專業化，使同事關系更融洽、研究氛圍更濃厚，使各個階層的教師“落實常規、縮小差距”成為可能，加深團隊的合作能力，提升教師的專業能力。

（作者單位：浙江省杭州市蕭山區新街鎮第一小學）

（責任編輯：孫建輝）

伙伴團隊給出改進建議。在伙伴式教研中，給出“改進建議”不再是優秀教師的“專利”。教師團隊協作性很強，按照觀察教師的說法是“從來沒有這樣認真地分析數據，提出改進建議”、“為別人做診斷其實也是為自己做改進建議”。觀察者診斷的不僅僅是別人的問題，更是自身的問題，他們在幫助他人解決問題中也受益頗豐。

4.針對被試（教師）的第二次課堂觀察和教研

基于課堂觀察的伙伴式教研注重成員之間的互動交流，對二次實踐更加重視，用同樣的檢測工具，對被試教師進行二次記錄與二次診斷，簡明扼要地進行成效分析。當一位教師在第一次教學中被診斷出問題后，伙伴團隊會跟蹤建檔。相隔一定時間后，他們會讓觀察教師再組織一次課堂觀察，觀察過程和診斷性觀察的過程相似，但被觀察教師已經了解觀察內容，因此，觀察教師要注意甄別被觀察教師的教學行為的自覺化程度。由于存在一定的任務驅動，二次改進能比較高效地促進教師團隊的成長。

案例2 課堂觀察診斷前后教師變化

原始數據：本節課，教師共進行34次口頭評價。“好的”用了11次、“很好”用了6次、“對的”7次、“你真聰明”4次、“你真會動腦筋”2次、“不錯”2次、“希望你上課認真聽”和“你坐下再好好想想”各用1次。教師對學生回答問題的評價語言有變化，但語氣語調的起伏不是很多，表情變化也不太多，在課堂中運用了一定的肢體語言，但不夠放開……

兩周后再次教研：這位教師前后兩次教研，音量變化次數呈遞進趨勢，音速變化次數后者明顯多于前者，語言的抑揚頓挫優于前次。縱觀兩堂課，教師用規范的學科教學語言進行教學，語言準確度、清晰度、流暢度、音量都比較好，在音量變化、音速變化、語氣運用、表情應用以及肢體語言運用方面，已經有較大改進。

前后改進數據對比，見圖2：教師語言的激情度、生動幽默度和肢體語言方面，后者更具有獨特感染力，由此帶來的課堂教學效果、課堂教學氛圍、學生的積極性效果差異明顯。

伙伴式教研注重再觀察對比常規落實程度，要求被觀察教師在以后的課堂教學中注意克服觀察中發現的問題，提高自己課堂規范的執行狀況。

四、伙伴式教研保障體系的構建

1.創建具有學校特色的課堂觀察量表

基于課堂觀察的伙伴式教研必須要有專業工具進行課堂記錄。學校要設計具有學校特色的課堂觀察量表，充分做好課前準備、營造課堂氛圍、掌控空間位置、把握教學節奏、管理學習任務、運用教學語言、安排學生答問、導評學生表現和生成教學資源等九個教學常規維度，邀請1位特級教師、4位科研員、1位教研員組成專家團隊，多方征求教師意見，并多方論證，經歷一稿、二稿、三稿，形成《鈴聲前準備觀察表》、《鈴聲后準備反思表》、《教師課堂語言記錄表》、《個體表現記錄表》、《學生參與度定量評價表》、《教師行走路線圖》、《提問的類別、頻次、空間分布表》、《主要課堂教學行為時間分布》、《教師學習任務管理記錄表》、《教師提問、學生應答以及教師評價記錄表》、《教師評價記錄表》、《教師評價反饋分析表》、《課堂生成藝術表》、《課堂生成藝術分析表》等14張觀察量。一套具有鮮明特色的量表體系，落實觀察目標、觀察方法、觀察要求的量表及如何記錄操作與分析具有針對性的課堂教學常規，這是開展基于課堂觀察的伙伴式教研重要的物質保障。

2.組建一支能夠幫助他人的專家團隊

專家的全程參與和及時指導既是基于課堂觀察的伙伴式教研向縱深發展的關鍵，又是幫助教師加強理論素養、提高理論指導實踐的自覺性與反思能力的有效促進力量。當課堂觀察被診斷出存在問題，教師反思如何突破瓶頸改進教學時，要有專家進行有針對性的培訓。學校可以邀請校外專家進行培訓，也可以培養本校自身的專家團隊，因為同組同學科的教師之間或師徒之間交流的機會、時間和話題相對集中，開展互助的機會更多，所以學校在安排教研組、年級組與師徒幫扶組時，要注重知識結構、氣質、性格、教學風格等互補性，重視地區有影響力的教師和校內骨干教師的引領，促進新手教師教學技能的提高。新手教師在骨干教師的帶領下，在與專家團隊面對復雜、真實的教學問題的討論與處理過程中，獲得知識與技能的體驗。

3.形成學校實施伙伴式教研的制度與評價體系

校本研修方式發生根本性的變化。倘若教研監控與評價手段落后，要想提高校本研修的質量，提升教師的執教能力就是一句空話。以筆者所在的學校為例，我校在進行課題研究前期，首先要學習《蕭山區中小學教師教學規范》、《浙江省教學管理指南》，對照學習課堂教學規范，之后對學校相關激勵與監控方法進行修改與完善，出臺一些有關伙伴式教研的制度，如《理論學習制度——實現專業引領》、《校本教研學分積累制度》、《同伴互助制度——實現群體發展》、《自我反思制度——實現經驗累加》、《伙伴式校本教研制度》、《課堂觀察準備制度》、《課堂觀察報告制度》及《教師績效考核評價制度》等。

此外，伙伴式教研制度與評價體系的形成要體現如下原則：一是基于重研討氛圍的協同性原則，這是指要打破原先教師個人單干的局面，讓教師們一起備課說課，互相聽課診斷，彼此交流意見和看法，一起分析問題與制訂行動方案，共同執行方案和解決問題，提高教師整體教育教學質量。二是基于重個案分析的發展性原則，這是指通過對教師建構檔案與二次教學改進的記錄，通過個案分析評判教師教學常規的改進。但我們不應以一次公開課的成敗作為單一的評價依據，而是要結合受試教師的改進變化，衡量教師在校本研修中自我反思、與伙伴協助的改進效果。三是基于重團隊評價的共生性原則，這指的是評價和獎懲的重點從對教師單一個體教學行為的評價指向評價教師伙伴團隊的行為與整體教育教學結果，加強對校本教研研討氛圍的監控，改變以往教研活動相互恭維吹捧、專挑好話說的情況，強化問題意識。四是基于重數據診斷的針對性原則，這一原則重視聽評課的技術，有意識地收集和研究觀察量表，利用課堂觀察工具與任務驅動機制聚合教師和研究者的視野，使參加教研活動的教師形成比較明確且具操作性的參與點。

基于課堂觀察的伙伴式教研觸動了教師的靈魂深處，使教研活動更加受到教師的歡迎與期待。在教研活動中執教教師形成第一伙伴團隊，觀課教師形成第二伙伴團隊，觀課教師從“配角”變為“主角”，課堂評價從“隨意表述”走向“重視數據”，教研活動從“一教擱置”走向“二次改進”。教師不僅學會“觀察什么”與“如何分析”，還學會“資源共享”和“求同存異”，針對同一問題可以從其他視角進行解讀，摸索出伙伴式教研新模式。

馬卡連柯曾經說過：如果有五個能力較弱的教師團結在一個集體里，受著一種思想、一種原則、一種作風的鼓舞，能齊心一致地工作的話，那就要比十個各隨已愿單獨行動的優良教師要好得多。基于課堂觀察的伙伴式教研使教學研究走向專業化，使同事關系更融洽、研究氛圍更濃厚，使各個階層的教師“落實常規、縮小差距”成為可能，加深團隊的合作能力，提升教師的專業能力。

（作者單位：浙江省杭州市蕭山區新街鎮第一小學）

（責任編輯：孫建輝）

伙伴團隊給出改進建議。在伙伴式教研中，給出“改進建議”不再是優秀教師的“專利”。教師團隊協作性很強，按照觀察教師的說法是“從來沒有這樣認真地分析數據，提出改進建議”、“為別人做診斷其實也是為自己做改進建議”。觀察者診斷的不僅僅是別人的問題，更是自身的問題，他們在幫助他人解決問題中也受益頗豐。

4.針對被試（教師）的第二次課堂觀察和教研

基于課堂觀察的伙伴式教研注重成員之間的互動交流，對二次實踐更加重視，用同樣的檢測工具，對被試教師進行二次記錄與二次診斷，簡明扼要地進行成效分析。當一位教師在第一次教學中被診斷出問題后，伙伴團隊會跟蹤建檔。相隔一定時間后，他們會讓觀察教師再組織一次課堂觀察，觀察過程和診斷性觀察的過程相似，但被觀察教師已經了解觀察內容，因此，觀察教師要注意甄別被觀察教師的教學行為的自覺化程度。由于存在一定的任務驅動，二次改進能比較高效地促進教師團隊的成長。

案例2 課堂觀察診斷前后教師變化

原始數據：本節課，教師共進行34次口頭評價。“好的”用了11次、“很好”用了6次、“對的”7次、“你真聰明”4次、“你真會動腦筋”2次、“不錯”2次、“希望你上課認真聽”和“你坐下再好好想想”各用1次。教師對學生回答問題的評價語言有變化，但語氣語調的起伏不是很多，表情變化也不太多，在課堂中運用了一定的肢體語言，但不夠放開……

兩周后再次教研：這位教師前后兩次教研，音量變化次數呈遞進趨勢，音速變化次數后者明顯多于前者，語言的抑揚頓挫優于前次。縱觀兩堂課，教師用規范的學科教學語言進行教學，語言準確度、清晰度、流暢度、音量都比較好，在音量變化、音速變化、語氣運用、表情應用以及肢體語言運用方面，已經有較大改進。

前后改進數據對比，見圖2：教師語言的激情度、生動幽默度和肢體語言方面，后者更具有獨特感染力，由此帶來的課堂教學效果、課堂教學氛圍、學生的積極性效果差異明顯。

伙伴式教研注重再觀察對比常規落實程度，要求被觀察教師在以后的課堂教學中注意克服觀察中發現的問題，提高自己課堂規范的執行狀況。

四、伙伴式教研保障體系的構建

1.創建具有學校特色的課堂觀察量表

基于課堂觀察的伙伴式教研必須要有專業工具進行課堂記錄。學校要設計具有學校特色的課堂觀察量表，充分做好課前準備、營造課堂氛圍、掌控空間位置、把握教學節奏、管理學習任務、運用教學語言、安排學生答問、導評學生表現和生成教學資源等九個教學常規維度，邀請1位特級教師、4位科研員、1位教研員組成專家團隊，多方征求教師意見，并多方論證，經歷一稿、二稿、三稿，形成《鈴聲前準備觀察表》、《鈴聲后準備反思表》、《教師課堂語言記錄表》、《個體表現記錄表》、《學生參與度定量評價表》、《教師行走路線圖》、《提問的類別、頻次、空間分布表》、《主要課堂教學行為時間分布》、《教師學習任務管理記錄表》、《教師提問、學生應答以及教師評價記錄表》、《教師評價記錄表》、《教師評價反饋分析表》、《課堂生成藝術表》、《課堂生成藝術分析表》等14張觀察量。一套具有鮮明特色的量表體系，落實觀察目標、觀察方法、觀察要求的量表及如何記錄操作與分析具有針對性的課堂教學常規，這是開展基于課堂觀察的伙伴式教研重要的物質保障。

2.組建一支能夠幫助他人的專家團隊

專家的全程參與和及時指導既是基于課堂觀察的伙伴式教研向縱深發展的關鍵，又是幫助教師加強理論素養、提高理論指導實踐的自覺性與反思能力的有效促進力量。當課堂觀察被診斷出存在問題，教師反思如何突破瓶頸改進教學時，要有專家進行有針對性的培訓。學校可以邀請校外專家進行培訓，也可以培養本校自身的專家團隊，因為同組同學科的教師之間或師徒之間交流的機會、時間和話題相對集中，開展互助的機會更多，所以學校在安排教研組、年級組與師徒幫扶組時，要注重知識結構、氣質、性格、教學風格等互補性，重視地區有影響力的教師和校內骨干教師的引領，促進新手教師教學技能的提高。新手教師在骨干教師的帶領下，在與專家團隊面對復雜、真實的教學問題的討論與處理過程中，獲得知識與技能的體驗。

3.形成學校實施伙伴式教研的制度與評價體系

校本研修方式發生根本性的變化。倘若教研監控與評價手段落后，要想提高校本研修的質量，提升教師的執教能力就是一句空話。以筆者所在的學校為例，我校在進行課題研究前期，首先要學習《蕭山區中小學教師教學規范》、《浙江省教學管理指南》，對照學習課堂教學規范，之后對學校相關激勵與監控方法進行修改與完善，出臺一些有關伙伴式教研的制度，如《理論學習制度——實現專業引領》、《校本教研學分積累制度》、《同伴互助制度——實現群體發展》、《自我反思制度——實現經驗累加》、《伙伴式校本教研制度》、《課堂觀察準備制度》、《課堂觀察報告制度》及《教師績效考核評價制度》等。

此外，伙伴式教研制度與評價體系的形成要體現如下原則：一是基于重研討氛圍的協同性原則，這是指要打破原先教師個人單干的局面，讓教師們一起備課說課，互相聽課診斷，彼此交流意見和看法，一起分析問題與制訂行動方案，共同執行方案和解決問題，提高教師整體教育教學質量。二是基于重個案分析的發展性原則，這是指通過對教師建構檔案與二次教學改進的記錄，通過個案分析評判教師教學常規的改進。但我們不應以一次公開課的成敗作為單一的評價依據，而是要結合受試教師的改進變化，衡量教師在校本研修中自我反思、與伙伴協助的改進效果。三是基于重團隊評價的共生性原則，這指的是評價和獎懲的重點從對教師單一個體教學行為的評價指向評價教師伙伴團隊的行為與整體教育教學結果，加強對校本教研研討氛圍的監控，改變以往教研活動相互恭維吹捧、專挑好話說的情況，強化問題意識。四是基于重數據診斷的針對性原則，這一原則重視聽評課的技術，有意識地收集和研究觀察量表，利用課堂觀察工具與任務驅動機制聚合教師和研究者的視野，使參加教研活動的教師形成比較明確且具操作性的參與點。

基于課堂觀察的伙伴式教研觸動了教師的靈魂深處，使教研活動更加受到教師的歡迎與期待。在教研活動中執教教師形成第一伙伴團隊，觀課教師形成第二伙伴團隊，觀課教師從“配角”變為“主角”，課堂評價從“隨意表述”走向“重視數據”，教研活動從“一教擱置”走向“二次改進”。教師不僅學會“觀察什么”與“如何分析”，還學會“資源共享”和“求同存異”，針對同一問題可以從其他視角進行解讀，摸索出伙伴式教研新模式。

馬卡連柯曾經說過：如果有五個能力較弱的教師團結在一個集體里，受著一種思想、一種原則、一種作風的鼓舞，能齊心一致地工作的話，那就要比十個各隨已愿單獨行動的優良教師要好得多。基于課堂觀察的伙伴式教研使教學研究走向專業化，使同事關系更融洽、研究氛圍更濃厚，使各個階層的教師“落實常規、縮小差距”成為可能，加深團隊的合作能力，提升教師的專業能力。

（作者單位：浙江省杭州市蕭山區新街鎮第一小學）

（責任編輯：孫建輝）