“以寫促讀”英語教學模式探析

潘婷婷 劉瑗

隨著經濟突飛猛進的發展，各行各業對英語能力提出了不同程度的職業崗位要求，學好英語對中職學生的職業生涯發展發揮著至關重要的作用。長期以來，英語教學存在重輸入輕輸出，聽、說、讀、寫、譯各項技能發展不平衡等問題。聽和讀是輸入，說、寫、譯是輸出，學生在說、寫、譯方面能力較為薄弱，尤其是寫方面更為突出。主要表現在語法錯誤較多、語言連貫性差、句型單一、內容不豐富、語言表達不清晰、駕馭能力不強、條理性差等。

長期以來，英語教學重視閱讀、語法教學，忽視了對學生寫作能力的培養，直接導致了學生寫作能力差，積極性不高，讀寫發展失衡的現狀。筆者從英語閱讀和寫作的促進關系入手，提出“輸出—輸入—再輸出”的英語閱讀教學模式，以寫作為突破口，促進英語閱讀教學。英語教學中，閱讀教學和寫作教學緊密結合，相互促進。閱讀是吸收、輸入，寫作是表達、輸出。學生在英語學習中應該注重詞匯的積累，不斷應用于英文寫作中。因此，教師在閱讀教學中，如果能不斷激發學生的寫作興趣和熱情，從寫中學，從讀中學寫，讀寫結合，以寫促讀，學生的閱讀能力和寫作能力可望得到很大提高。

一、英語閱讀、寫作教學現狀分析

1.教師教學形式單一，重視課文講解，忽略技巧分析，學生學習主動性不強。傳統讀寫教學中，教師對于教材上的課文大多采取讀單詞、就課文內容提問、劃分段落、講解重點句型和語法點、完成課后練習等方法教學，教學方式一成不變，學生很容易產生厭倦感，喪失學習積極性。教師很少對文章的整體框架、寫作技巧進行分析，學生也就很難從整體上把握閱讀內容，寫出條理清晰的文章。學生學到的只是語言點，而不是語言功能和結構，所以寫作水平還停留在中譯英的低層次上。并且，英語課堂教學主要以教師為中心，學生只是教學內容的被動接受者，而不是主動的參與者。學生無需課前預習、提前準備，只需等待課堂上的“滿堂灌”。久而久之，學生缺乏主動、自覺閱讀的積極性和動力，除了詞匯量和語法點有所增加外，閱讀、寫作能力沒有太大的提升。

2.忽視寫作教學。鑒于教學時間有限，很多英語教師無形中忽視了費時費力的寫作教學。寫作訓練也存在一些問題：寫作的題材缺乏實用性，脫離了生活，脫離了真實，寫作耗時長、見效慢。因此，學生缺乏寫作的動力和積極性。甚至很大一部分學生害怕寫作，無從下筆，或者采取先寫中文再翻譯成英文的方式應付寫作，頻頻出現中式英語的表達方式。

3.教學缺乏適時評價，學生缺乏約束和動力。英語教材課文內容多，教學時間有限，教師主要采取課文講解的方式教學，很少布置課堂寫作練習、課后寫作練習。批改作文是費時費力的事情，很多教師都忽略寫作練習。即使安排了寫作任務，對于作業的批改，往往略改或者直接給個分數。教師對于學生的閱讀能力和寫作水平缺乏適當、及時的評價，缺乏對學生的督促，學生也缺乏閱讀、寫作的約束力和動力。學生存有惰性，認為英文寫作是件很痛苦的事情。

二、英語閱讀教學策略的調整

1.豐富教學方式和授課內容，適當增加閱讀、寫作技巧分析。教師不應該僅僅局限于課本內容的授課。英語教材注重聽、說、讀、寫綜合能力全面發展。教師可以根據課文內容和主題創設不同的情境，把英語學習與現實生活緊密聯系起來；多鼓勵學生展示自己的個性和分享自己的經歷，使英語課堂活躍起來，不斷激發學生的學習興趣和動力。英語讀寫教學只有課文講解是不完整的，課堂上教師應適當增加寫的任務：話題作文、看圖說話、給故事寫結局、寫讀后感等，單獨寫、小組合作的方式都可以。大多數學生對英語寫作有懼怕心理，因此寫作任務應該遵循循序漸進的原則，否則學生對英語寫作的恐懼感會加劇。英語教材中的每篇課文都是一個整體，大多數教師采取講解語法、句型的方式，往往過分追求細節，而忽視了整體的語篇分析。教師在課文講解中，應該多講解文章結構和寫作模式，分析段落間的邏輯聯系，有助于促進學生英文寫作水平的提高。

2.采用以寫促讀、以讀帶寫、讀寫結合的閱讀教學模式。閱讀與寫作緊密相連，相互促進。以寫作為突破口，“輸出—輸入—再輸出”的英語閱讀教學模式能有效提高學生的閱讀和寫作能力。首先，寫作是輸出，是表達。教師要有針對性地精心選擇寫作主題和寫作類型，作文主題盡量與課本的主題相近或相同。學生根據自己的詞匯、語篇結構知識和平時積累認真完成主題作文。其次，有選擇性閱讀，閱讀是輸入。教師根據布置的主題作文，有選擇、有針對地選擇相關主題閱讀材料，使學生能學習和借鑒材料中的技巧和框架。教師還可以為基礎較好的學生選擇一些與作文主題吻合的拓展閱讀材料，使他們有更多的發揮空間。隨后，教師結合寫作任務和閱讀材料，講解閱讀技巧和寫作技巧，不僅僅是文章的零星語法、句型講解，還包括整個語篇結構的分析。教師還應該鼓勵學生多討論、總結閱讀材料的共性和優秀之處。學生對范文的語篇分析，有助于學生對寫作有更深入的認識和感悟，有利于學生更快、更有效地掌握寫作的精髓。學生的作文一稿，可以同伴互改。學生大多能檢查出別的同學作文中的語法錯誤、拼寫錯誤等低層面問題。針對學生互改的作文，教師還要批改，及時掌握學生一稿中存在的問題。學生互改作文的過程也是閱讀和合作學習的過程。最后，再寫作，是第二次輸出的過程。在借鑒優秀作文和掌握寫作技巧的基礎上，對第一次作文再構思再寫作。初級階段，學生可以通過仿寫、改寫等方式提高自己的寫作能力；高級階段，學生可以總結主旨，提煉觀點，以縮寫和續寫故事結局等形式提升自身寫作。這時不應該僅僅拘泥于范文的框架和表達方式，而應該盡可能地發揮自己的創造性思維和批判性思維。教師及時修改作文第二稿，讓學生自己對照一稿和二稿，比較優劣。看到自己作文的進步，學生能不斷提升自信心和寫作積極性。

3.適時評價，建立學生檔案，給學生以形成性評價

教師應該改變傳統“滿堂灌”的閱讀教學模式，教學應該以學生為中心，而不是以教師為中心。閱讀課前教師應該充分備課，多補充課本外的知識，多創設師生互動的情境。閱讀課文僅靠教師講解是遠遠不夠的，學生應該積極思考，帶著問題思考，逐漸養成獨立思考、批判思維的能力。對于學生的積極參與，教師應該及時評價，以鼓勵為主，并且保證學生閱讀、寫作無挫敗感。寫作教學學生是主體，對于學生的作文，教師應該及時修改，并給出評語，讓學生及時發現自己的問題。建立學生檔案，保存學生作文，記錄學生的進步與不足，堅持給學生作文寫評語。教師應因材施教，對不同層次的學生設立不同的評價標準，及時表揚每個學生的進步。以便讓學生的興趣和自信在英語學習中發揮至關重要的作用。

英語閱讀教學中，“以寫促讀，以讀帶寫”，教師鼓勵學生先寫作，然后閱讀，最后寫作，學生的閱讀和寫作能力會有飛躍式提高。教師應鼓勵學生多讀、多寫，逐步養成英語思維能力和批判性思維能力；不斷激發學生的英語閱讀和寫作興趣。閱讀是輸入，寫作是輸出，在閱讀教學過程中，要不斷推進輸出能力轉化為輸入能力的進程，形成良性循環機制，進而全方位提高學生的閱讀和寫作能力。

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