試論任務及其在中職英語任務型教學中的范例

蘆波

摘 要：本文從理論上分析了任務型教學中的任務的定義和判斷、任務設計原則和組成要素，認為任務和練習是可以相互轉化的。作者以現行的中職學校英語教材中的一節課為例，根據任務及任務設計的理論進行任務的選擇和設計，形成范例，以供參考。

關鍵詞：任務 任務型教學法 中職英語 范例

1.引言

根據公共基礎課程教學大綱（教職成〔2009〕3號，以下簡稱“大綱”）的要求，中等職業技術學校（以下簡稱“中職”）英語教學應以學生為本，具有趣味性和真實性，以達到培養學生綜合運用語言的能力的目的。為了達到這一目的，大綱倡導采用任務型教學法（Task-based Approach）。

任務型教學法是在語言習得、心理語言學、社會建構、課程等理論為支持的一種語言教學途徑（龔亞夫、羅少茜，2006，1-32），包括任務型語言教與學，是交際法的新發展或新形式（Ellis， R.2013，27-28）。其核心是以“真實性”的任務為靈魂，提倡“以學生為中心”和“做中學”（Ellis，R.2013，1）。也就是說，任務型教學法追求大量的“真實性”的語言輸入與輸出，營造真實的語言使用環境和狀態，從而最大限度地調動學生的學習動機和興趣，使學生在“不自不覺”中掌握英語的語言形式。

目前，任務型教學法在我國中小學、大學得到了廣泛運用。不過，傳統考試模式和考試“指揮棒”效應大大消解了任務型教學法的作用。然而，很少受這個模式和“指揮棒”效應影響的中職卻是任務型教學法的“洼地”。可見，明晰任務型教學法的理論，并把它有效引入中職英語教學是非常必要的。其中，任務是明晰務型教學法的理論的關鍵。

2.任務的理論

任務型教學法是以“真實性”任務作為基礎，以任務的完成過程替代傳統的學習過程，以展示任務成果來體現教與學的成就的教學途徑。在此途徑中，教師要以運用和完成任務為中心，而學生在完成任務的交際過程中學習并掌握語言，即逐漸把顯性知識內化為隱性知識。這一觀點得到了Willis的肯定，她認為語言習得不能“熟能生巧”，機械性的語言練習只能使學生注意和掌握語言形式，不能使學生在交流中實現形式和意義的有機結合，流利和正確地運用語言表達。（龔亞夫、羅少茜，2006，8）這充分體現了語言是習得的，不是學得的。也就是說，語言是經驗的，是在實踐中獲得并形成的，不是教會的。任務型教學中的任務就是習得語言的關鍵。

2.1定義

任務型教學中的“任務”是什么？ Ellis搜集了Breen，Long，Richards、Platt and Weber，Crooks，Prabhu，Nunan，Skehan，Lee，Bygat、Skehan and Swain等對任務的解釋。例如，Prabhu認為任務是“一個活動，要求學習者根據所給的信息，通過一定的思維過程，達到一定的結果，它允許教師對該過程進行控制和管理”。再如，Nunan從交際的角度出發，認為交際任務是一項課堂活動，它要求學生用目的語進行理解、操練、使用或交際，在此過程中學生關注的是語言的意義，而不是語言的形式。又如，Skehan（1998）認為任務是一個活動，它包括：（1）意義是首要的；（2）任務與真實世界的活動有一些聯系；（3）首先要完成任務；（4）根據任務完成的結果來評估任務的執行情況。（Ellis，R.2013，4）Ellis從范圍、關注點（perspective）、真實性、語言技能、認知過程和結果等方面對上述任務的解釋進行了批判和整合，認為：（1）任務是一個工作計劃；（2）這個工作計劃是為了實現輸出而要求學習者如實地加工語言，而這種輸出的評價要根據是否傳輸了正確的或恰當的主題內容；（3）為了達到這個目的，雖然任務的設計有讓學習者選擇特定形式的偏向，但他們首先要關注意義和使用已經具備的語言資源；（4）一個任務應該實現直接或間接類似于在真實世界使用語言的結果；（5）像其他語言活動一樣，任務能實現產出性的或新穎性的口頭或書面語言技能和不同的認知過程。（Ellis，R.2013，16）

從上述的不同解釋、Ellis的分析和結論可以看出，任務是語言活動之一，與之并行的主要類型是練習（exercise）。二者的區別主要在于關注點不同——任務關注意義，練習關注形式。如果練習被重新設計，形成交流信息差，使學習者聚焦意義，那么練習可以轉化為類似真實世界的任務。如果任務沒有使學習者聚焦意義，而是聚焦形式，那么任務也會轉變為練習。當然，任務不否定關注形式，只是強調形式的關注是以關注意義為前提或目的。

2.2判斷

Willis認為任務就是學習者運用目標語進行交際的一種活動，最終達到習得語言的目的。為此，她提出任務應具備五條標準：（1）要接觸有意義的實用的語言；（2）要運用語言；（3）任務促使學生運用語言；（4）在任務的某一點上要注意語言本身；（5）在不同時期要不同程度地突出語言。（Willis，J.2006，23）Ellis則提出了任務應具備六個特征：（1）任務是工作計劃；（2）首要以意義為中心；（3）包含語言使用的真實世界過程；（4）包含語言技能；（5）包含認知過程；（6）有一個清楚明確的結果。（Ellis，R.2013，9-10）在評判典型任務時，Ellis把第二個特征細化為兩個特征：關注意義為中心和選擇使用已經具備的語言資源。（Ellis，R.2013，14）

對于任務的判斷，之所以Willis更加關注語言形式和本身，而Ellis則沒有，就是因為二者對任務在教學中的作用認識不同，即Willis認為任務是語言教學的支持，Ellis則認為任務是語言教學的基礎。因此，Ellis的判斷標準符合任務型教學法的本義，更加可取。當然，Willis的標準也不是沒有借鑒意義，它可以有效防止對語言形式的忽視，防止教學為任務而任務。

2.3設計

2.3.1原則

任務設計將影響到學生對任務的理解和完成的準確性。鑒于諸多客觀因素，教師在設計任務時應遵循一定的原則以實現預期效果：

（1）難度適中原則。如果任務難度過大，學生會產生畏難情緒，甚至放棄完成任務；如果任務難度太小，學生會覺得沒有挑戰性，索然無味，積極性不高。進行過任務難度實踐性研究的Brown et al，根據任務的性質（nature of task）將任務劃分為三種：靜態任務（static task）、動態任務（dynamic task）和抽象任務（abstract task）。（方文禮，2003）在完成靜態任務中，交流的信息不會變化，本質上屬于單向的信息差任務，如描述圖片；在動態任務完成的過程中，交流的信息會發生變化，如描述突發事件；抽象任務涉及非語境化的信息因素，如發表觀點、意見等。因此，如果學生基礎較差，就采取靜態任務為主、動態任務為輔的原則來選擇任務；如果學生基礎較好，則可以采取動態任務為主、靜態任務為輔的原則來確定任務；如果學生基礎很好，則可以采取動態任務為主、抽象任務為輔的原則來設計任務。

（2）真實性原則。根據任務與真實世界的聯系，可以把任務類型化為真實性任務（target tasks）和教學性任務（pedagogical tasks）。（Nunan， D.2011，1）從理想狀態來看，任務都應該是真實性的。但是從現實上看，每一個任務都是真實的是不可能的。因此，教學性任務的選擇不僅是必然，而且可能占據較大的分量。然而，教學性任務也應來源于真實的世界，類似于真實的任務。因此，在設計任務時，應從學生的實際能力和實際需求出發，讓學生在執行任務過程中能積極調動存儲的語言信息，充分發揮語言能力，開發自己最大的潛能。同時，任務還要貼近中職學生的生活、學習經歷和現實社會，能引起學生共鳴，使學生有話可說，積極參與教學活動。

（3）目的明確和形式多樣原則。在設計任務時，要提出明確的目的，然后緊緊圍繞這一目的設計出各種各樣的活動，如對話、采訪、小品、演講、電影經典片段等活動。執行任務的形式要多樣，如采用個人發言、兩人對話、多人小組合作等方式進行語言交流。

（4）趣味性原則。常言道：學成匠，玩成師。喬姆斯基也曾強調激發學習者興趣的重要性，他說“事實上99%的教學工作就在于使學生對學習材料感興趣。”興趣是促進學習的強大動力，有趣的課堂交際活動可以激發學生的學習興趣。因此，在設計任務時，應選擇興趣盎然的材料和內容。

2.3.2要素

在Wright的二要素說（輸入信息、指導性問題）和Nunan的三要素說（輸入、活動、目標）的基礎上，Ellis提出任務的設計應包括目標、輸入、條件、步驟、結果（產品、過程）等要素。（1）目標，即一個任務的總體目的，如鍛煉簡明扼要地描述事物的能力；（2）輸入，即由任務提供的語言或非語言的信息，如圖片、地圖、文字性的內容；（3）環境，即展示信息的方式，如分割信息vs.分享信息；使用信息的方式，如合并vs.分離。（4）程序，即完成任務應遵循的方法學上的程序，如小組合作vs.二人合作；計劃時間vs.非計劃時間；（5）預期結果，包括產品與過程。“產品”就是完成任務所帶來的“產品”，如一張完成的表格、在地圖上畫好的路線圖、兩張圖片之間的不同點的列表。預期的“產品”可以是“開放的”（允許有幾種可能性）或者是“封閉的”（只允許有一個正確的答案）。“過程”就是假設任務能夠產生的語言過程和認知過程。這些要素組成了任務的基本框架。（Ellis，R.2013，21）在中職英語任務型教學的任務設計中， Ellis的觀點值得參考。

3.任務在中職英語任務型教學中的范例

一般來說，任務型教學分為三個步驟。Willis認為這三個步驟為：前任務（pre-task）、任務（task ）和語言聚焦。（Ellis，R.2013，33）與Willis類似，Skehan和Ellis認為這三個步驟為：前任務（pre-task phase）、任務中（during task phase）和后任務（post-task phase）。（余則標，2001）本文采取Skehan和Ellis的表述。

在任務型教學中，前任務和后任務階段主要選擇結構集中型任務（focused task，聚焦形式），任務中階段主要選擇結構松散型任務（unfocused task，聚焦意義）。（Ellis，R.2013，16）在前任務階段，包括引入主題和介紹任務兩部分。在任務中階段，包括執行任務、計劃和匯報任務的完成情況或展示任務成果三個部分。后任務階段包括評價和練習。這是任務型教學法比情景交際法先進的地方，是學生建構自己語言系統很重要的過程，不能忽視。本文以Unit2 My Family（English，基礎模塊上冊，語文出版社）為例來選擇和設計任務，以期提供范例，供參考。

3.1前任務（Pre-task phase）

Ellis認為，前任務階段有許多“非任務的活動（non-task activities）”。這些活動的主要目的在于減少學習者對于認知和語言的壓力，激活學習者對于相關內容的背景知識與相關信息，熟悉必要的話題。因此，在此階段主要采取以下活動，為實施任務做好充分準備：

3.1.1Warming up

Look at a video about family which is the topic of this unit.

節選自CCTV關于Family的一段視頻，內容耳熟能詳，容易引起學生的共鳴。

3.1.2Brainstorming

A：Teacher asks： “How many people in your family？ Who are they？” Students may answer： father， mother， brother， sister， grandfather， grandmother， uncle， aunt， etc.

B：Students complete the Family Tree.

“大腦風暴”實際上是建立詞語與詞語之間的聯系，是一種深層的語義處理過程（deep level of processing）。（龔亞夫、羅少茜，2006，220）這個活動的設計在于激發學生相關知識，減少學習焦慮，為下一步談論家人照片做準備。

3.1.3 Sentence pattern learning

A：Teacher asks some students some questions about their family members ages， jobs and looks.

B：Activity： Student A： Ask your partner some questions about their family members.

Student B： Answer the questions as he or she likes

Act it out in class.

C：Students make a conclusion about the useful sentence patterns.

這個任務中，師生首先關注的是語言的意義。通過老師詢問學生的家庭成員基本情況之后，注重學生相互交流信息，最終由學生歸納總結出重點句型，符合Ellis定義的“形式聚集型任務”中的結構表達型任務（structure-based production tasks）。如果在老師詢問完以后就總結句型，然后學生進行練習，這樣就不是任務，而只能是個練習了。

3.1.4 Word learning

A：Read the new words.

B：Read the text and try to master the main idea.

C：Fill in the blanks with the right information according to the text “My Family” to complete the following statements.

任務型教學提倡詞匯在使用中學習，在完成任務中學習，在真實的情景中掌握詞匯的意義和用法。在這個任務中：（1）這個任務是工作計劃；（2）師生交流信息以形式為中心；（3）在真實生活中也會讀到別人的家庭信息；（4）學生需要讀懂課文，歸納中心意思；（5）包含認知歸納；（6）有一個清楚明確的輸出，即完成練習。這是一個學生獨立完成的結構聚集型任務中的理解性任務（comprehension tasks）。

3.1.5 Tasks

Task1： Introduce the photo of the family in groups of fourChoose one student to do it in class.

Task2： （Before the class， the students take some photos to class.） Imagine your friend is AmericanHe or she is in your home and looking at your photosWhat are you talking about？

Student A： Imagine you are an American friendAsk your partner about the family members， their ages， jobs and looks， etc.

Student B： Answer the questions

Task3： Write a letter to a foreign friend about your family

這些任務的目標是：（1）能夠描述主要的家庭成員，簡要地說明他們之間的關系；（2）能夠根據圖片簡要的詢問或回答家庭成員的年齡、職業、身體特征等；（3）能夠寫短文，簡單介紹家庭成員的情況。圍繞這些目標，設計出上述三個任務，形成任務鏈，即由開始的復述課文，到交流家庭成員的基本信息，再到最后獨立完成作文，難度逐漸增加。

Ellis（2013）提出任務前階段應提供一個示范，這其實也是一種“呈現”。學生觀察一個任務是如何完成的。示范活動有助于減輕學生認知上的負擔，啟發學生注意任務中的語言特點。因此，本文在設計每一個任務時，都提供了范例，以減輕學生的交際壓力和提高任務的啟發性。

3.2任務中（during task phase）

將程度較好的學生和較弱的學生穿插分成4人小組，降低學生學習焦慮，在完成任務的整個過程中要求學生盡量用英語來交流，禁止用母語交流，但不排除用肢體等非語言形式。這個過程是本節課的教學重點，以結構松散型任務為主。

3.2.1 Task 1

小組合作討論，將課文進行縮寫、編寫對話、以第三人稱改寫課文，或以表格的形式等方式介紹本課圖片中的家庭成員。小組成員分工并合作完成，并選出代表進行全班展示，形成任務產品。

表格的范例：

在Task1中，（1）任務是工作計劃；（2）信息交流首要關注的是意義；（3）總結歸納文章信息，具備單向的信息差；（4）包含有口語交流；（5）包含認知和歸納過程；（6）有一個清楚明確的輸出，即復述課文中的一家人。它符合Ellis的任務標準，是一個結構松散型的任務。

3.2.2 Task2

假設學生A是美國來的朋友到學生B家做客，利用課前準備好的照片，結對完成對話，并向全班同學展示對話，形成對話的過程。

對話過程的范例：

A： Hi， Nancy， is this a picture of your family？

B： Yes， it is

A： Is the old man your grandpa？

B： YesHe was a teacherHe was very thin and 56 years oldNow hes retired from school and is very healthy.

A： Oh， very good.Is the little girl in your mothers arms your young sister？

B： Yeah， she was one year old at that timeNow shes one meter tall.

A： How old is she now？

B： Shes five years oldOh， shes comingHi！ LucyCome hereThis is my friend， Mary.

C： Hello， Mary.

A： Hello， LucyGlad to meet youHow pretty you are！

C： Thanks.

在Task2中，（1）任務是工作計劃；（2）信息交流首要以意義為中心；（3）口頭交流學生的家庭信息；（4）包含有口語能力；（5）包含認知過程；（6）有一個清楚明確的輸出，向全班同學展示對話。這是個標準的結構松散型的任務。

3.2.3 Task3

創設回信這個交流環境，向一位外國朋友介紹家庭情況，獨立完成文章，并進行全班展示。

文章范例：

Dear Kathy：

How are you getting along？ Last letter you introduced your familyIts quite different from mine

There are five people in my familyBoth Grandfather and Grandmother are retired workers who are over 60 and often help us a lotIn your family， when the children have grown up， they will live far away from their parentsMy father is a good teacher in a vocational school who always makes his class lively and interestingMother is a nurse in a hospitalThey are the same ageIm a lovely girl with long black hairWhenever I think about my family， my heart is full of love and warmth.

Thats all

Best wishes！

Lily

在Task3中，（1）任務是工作計劃；（2）信息交流首要以意義為中心；（3）書面表達學生的家庭信息；（4）包含有寫作能力；（5）包含認知過程；（6）有一個清楚明確的輸出，一篇介紹家庭情況的短文。這是個標準的結構松散型的任務。

3.3后任務（Post-task phase）

3.3.1學生評價。教師提問，幫助學生進行自我評價，尤其是那些在任務執行過程中表現不夠積極的學生。如問：Did you finish your plan？ Why？ Did you follow your partner？ Are you satisfied with your behavior？ Did you miss some chances？ 同時，設計表格，讓小組學生進行相互評價，以“同行”認同感鞭策學生進步。

3.3.2教師評價。教師就任務的實施過程和完成情況進行總體評價。評價應多以認可、鼓勵為主，建議為輔，讓學生體會自主學習的成就，為下一步的學習打下基礎。在此基礎上，教師指出語言交流活動中學生凸顯的語言問題，尤其是課文中出現人稱代詞的用法和新的表達形式等問題。

3.3.3練習。通過完成練習，進一步加強相關詞匯、句型和語法的掌握。

3.3.3布置作業：假設你的全家要到你的美國朋友家做客，你向他（她）介紹你的家人，字數100字。

4.結語

在任務型教學中，任務的選擇和設計處于決策地位，具有決定性作用。但是，任務的具體實施則是這一“決策”的落實和執行，也是至關重要的。這是本文沒有涉及而又密切相關的問題。這需要相關實驗性研究予以解決。退一步來看，任務型教學只是中職英語教與學的一個“法門”，因而應充分注意任務型教學及任務的有限性，切勿將其“萬能化”。

參考文獻：

[1]龔亞夫，羅少茜.任務型語言教學.人民教育出版社，2006.

[2]Ellis，RTask-based Language Learning and Teaching， Shanghai： Shanghai Foreign Language Press， 2013.

[3]Willis，JA Framework for Task-Based Learning ，London： Longman， 1996.

[4]方文禮.外語任務型教學法縱橫談.外語與外語研究，2003（9）.

[5]余則標.任務型教學研究現狀.重慶師專學報，2001（2）.