“影子教師”培訓的課程模型建構與實施
——基于知識建構與能力提升的視角

徐 猛 汪 翼

（成都市武侯區教育科學發展研究院 四川 成都 610000）

為了提高教師的實踐性學識，大量展開以“教學臨床研究”為主要特點的實踐性培訓，已經獲得教師繼續教育相關研究與實踐的廣泛贊同。在對傳統的“理論+實踐”的培訓課程形態進行重建的過程中，具有突出“臨床”特征的“影子教師”培訓作為一種創新的培訓方式在以“國培計劃”為重點的國內教師培訓項目中廣泛推廣，并成為重要的實踐性培訓模式在各級各類教師培訓中得以運用。但是，因為缺乏成熟經驗的借鑒，“影子教師”培訓又成為培訓機構在課程設計與實施過程中面臨的極大挑戰。由于缺乏系統的課程設計、活動安排、任務驅動，前兩天的新鮮感一過，學員不知道學什么，導師也不知道導什么的現象時有發生。在參與四川省“國培計劃”以及四川省、成都市骨干教師培訓等培訓項目的過程中，筆者形成了對“影子教師”培訓的重要認識，并通過實踐模型的建構讓該培訓模塊有章可循，取得了較好的成效。

一、“影子教師”培訓應以實踐性知識建構為背景

“影子教師”是教師培訓體現實踐取向的重要范式，是教師在現實環境中經歷真實境遇獲得實踐性知識的培訓手段。在實踐取向的背景下，有質量的“影子教師”培訓，必須符合教師“實踐性知識”建構的特征和要求。教師的“實踐性知識”依存于經驗性知識，雖然缺乏嚴密性和普適性，但豐富生動、充滿彈性，具有極強的功能性；教師的“實踐性知識”是特定教師在特定課堂，以特定教材、特定兒童為對象形成的知識，是作為“案例知識”加以累積和傳承的；教師的“實踐性知識”具有綜合性，旨在發現與解決各種實際問題；教師的“實踐性知識”包含意識化、顯性化的知識，更多地無意識地運用“默會知識”在發揮作用；教師的“實踐性知識”具有個人性質，基于個體的經驗與反思而形成。教師在課堂里形成并發揮的見解與學識，正是通過現場經驗形成起來的對實踐性知識的特有認知。

顯然，“影子培訓”與其他培訓模式比照起來，具有習得實踐性知識的“先天優勢”。它以個性化的實踐問題為軸心，通過“影子培訓”放置于教師工作的實際環境中，通過“學徒式認知”和情境式體驗，在共同體的場域下分享、創生和傳承實踐性知識。然而，實踐中往往忽略了實踐性知識的生動性、功能性、默會性、個人性等特征，忽略了實踐性知識習得所需的問題背景、案例背景、行動背景，視“影子培訓”為簡單意義上的參觀、跟從，只是淺層次經驗的低效獲取。因此，以“實踐性知識”為背景的“影子教師”培訓，要求項目設計與實施過程中圍繞教師經驗的發生與發展，有意識地嵌入問題情境、任務環境、案例背景，通過導師指導下的團隊研修，讓教師經歷挑戰，并從中獲取深刻的、豐富的意義。

二、“影子教師”培訓應視培訓過程為培訓課程

20世紀70年代以來，西方教育科學領域發生了重要的“范式轉換”：開始由探究普適性的教育規律轉向尋求情境化的教育意義。[1]在教師教育領域，課程與教學論的發展為教師培訓提供了大量可供借鑒和參考的理論與實踐素材。

在課程研究領域超越以“泰勒原理”為代表的具有理性主義特征的“課程開發范式”，走向“課程理解范式”的過程中，我們試圖立足當前國內教師職后培訓的課程研究領域的現實問題，力求揚棄傳統的課程話語，構建起具有鮮明職后培訓特色、具有典型時代發展風格的教師培訓課程理念。

在實施“影子教師”培訓的過程中，提出了“培訓過程即培訓課程”的理念，正是建立在以“教師”為基軸的課程研究范式轉換的狀態下，強調精細的過程“設計”（shaping）用以替代粗放的內容“開發”（development），重點突出過程性參與和實踐性反思的課程設計理念。

在“培訓過程即培訓課程”的理念指導下，站在課程的角度，以“設計經驗”的方式注入培訓者的專業思考與實踐，逐漸實現了“影子教師”培訓從培訓方式向項目中的一個核心課程模塊的轉變。“影子教師”培訓的課程設計更著重于教師“學習經驗的設計”，是具有鮮明實踐導向的教師培訓課程觀，對培養具有良好實踐反思精神、著眼教學經驗積淀與改造的教師具有重要意義。

1.課程模塊的主要目的：通過真實情境中的體驗式、“壓縮式”研修，促進教師理論與實踐的融合，獲取緘默知識和實踐能力，同時整體感知跟崗研修學校的氛圍和文化。

2.課程模塊的實施時間：學員接受系列理論沖擊之后，進行系統經驗建構之前。

3.課程模塊的根本性質：實踐課程。

4.課程模塊的理論支點：導師制介入形成的學徒式認知、隱性知識與顯性知識螺旋上升的“SECI”模型。

5.課程模塊的兩大目標：建構緘默知識；提高實踐能力。根據具體項目的不同，在此基礎上擬定具體的課程目標。

6.課程模塊的主要內容：

（1）基礎內容——教學設計、課堂教學行為、教學問題及其策略、教學評價、教學反思等；

（2）拓展內容——校本研修、行動研究等；

（3）特色內容——學校文化、學科建設等。

7.圍繞以上課程內容的研修活動有：

（1）基礎活動——課例示范、課堂實踐（一課多上、同課異構、異課同構、師徒PK等）、主題研討、經驗分享等；

（2）拓展活動——教研組活動、集體備課活動、小組學習、主題匯報、微型課題研究等；

（3）特色活動——角色體驗、調查走訪、對跟崗學校信息反饋、專業技術競賽等。

三、“影子教師”培訓課程模塊的模型化設計

面對“影子教師”培訓實施過程中學員難以管理、學習內容不足、項目質量不整齊等現實問題，將規范、高效作為“影子教師”培訓的兩大原則，要求培訓的內容和形式、組織與管理均力求規范和高效。為了達到這一要求，對該課程模塊進行模型設計，則是極其有效的嘗試。

為了讓“影子教師”培訓的理念與以上諸課程要素在呈現方式上更加凝練、易于理解、便于推廣，抓住“知識建構”與“能力提升”兩大目標，“任務布點”、“目標連線”和“主題深入”三個關鍵，設計了“十字型”“影子教師”培訓課程模型（參見圖1），將其作為課程參與者的行動指引。

“十字型”課程模式的主要特點：

橫向上，以研修任務布“點”，用培訓目標連“線”，通過全過程的情境化體驗，高效獲取實踐知識，提升實踐能力，體現橫向“廣”的特征。

縱向上，各研修小組全過程均聚焦于一個小切口的研修主題，進行深度研修，體現縱向“深”的特征。

（一）任務布“點”

改變大板塊式的方案設計，以具體的“任務”作為“點”，按照“四大原則”一一安插到課程推進的過程中。

1.精細。缺乏過程細化的“影子教師”培訓，很容易出現參訓教師無事可做，指導教師無人可導的狀況。應要求跟崗學校和導師按照時間順序，盡可能地將研修過程細化為一個個具體的研修任務，并落實到相關負責人。

圖1 “十字型”“影子教師”培訓課程模型

2.全面。“影子教師”培訓盡量貫穿學校工作的各個環節，校本研修、教研組活動、集體備課、教學設計、教學實施、教學評價、教學反思等，均要在研修過程中有所涉及，以此讓學員全方位獲取情景體驗。

3.特色。“影子教師”培訓不能成為簡單地走走看看，研修任務應結合跟崗學校文化、學科建設等特點突顯特色。

4.有用。針對大量的布“點”任務，要求以“知識建構”和“能力提升”作為課程目標，以此為“線”將所有“點”貫穿起來，實現培訓內容在內涵邏輯層面的一致性。

（二）目標連“線”

“有用”作為布“點”原則之一，是培訓內容實現“高效”的關鍵，也是眾多培訓項目真正價值的歸宿。將“知識建構”和“能力提升”作為衡量課程是否“有用”的標準和目標，以此為“線”串起各個任務“點”，讓研修聚焦于教師的“知識建構”和“能力提升”，從而實現培訓的價值統一。

1.知識建構

知識管理的行為學派代表人物卡爾·斯威比（Karl-Erik Sveiby）把知識定義成一種行動的能力，即強調知識是動態的。另一位代表人物野中郁次郎(Ikujiro Nonaka)則強調了隱含知識的重要性。“影子教師”培訓用行為學派的研究理論引導教師進行知識管理，抓住知識的動態性、隱形性特征，視知識為過程，讓教師在“影子”培訓中習得大量隱性知識，并進行科學的知識管理，使之成為實現教師教學行為改變、提升教學能力的有效知識。

（1）“師徒制”克服導師與學員的簡單配對

“師徒制”作為呼應行動學派理論的典型例子，也是“影子教師”培訓的關鍵所在，暗合了學習蘊涵社會互動意義的本質特征。這種學習方式讓學員以“學徒”身份，介入實際情境，通過現場觀察獲得真實的心得與體會，通過實際操作達到對專業知識與特定技能的真正掌握。這種學徒式認知的五個關鍵程序為：建模、接近、淡化、自主學習和歸納。

建模：小組在研修主題下進行觀察和分享。建模過程可設計跟崗學校專題介紹、校園文化體驗與調查、推門課、教研組（備課組）活動、班主任工作會或其他例會等內容。

接近：通過師徒同課異構、異課同構、小專題討論、集體備課、推選學員上課、說課評課等，讓教師在導師全程陪同和指導下參與實驗性或嘗試性活動，并進行對比思考和反思。

淡化：學員結合研修主題，在減少導師幫助和支持下進行教學設計與實施，督促學員自我訓練。

自主學習：為學員印制自主學習材料，設計自主學習方案，提出學習要求，引導學員通過從“個案”到“類”的把握，重組和提升專業知識。

歸納：在導師帶領下以小組為單位進行匯報總結和成果展示，對培訓進行有觀點、有結構、有案例的歸納，進一步明晰所學與實踐情境之間的關系。

總體來講，這樣的做法否定了把“教”的觀念和技術置于至高地位的培訓傳統，以學員、學習為中心重新建構知識管理者之間（包括導師、學員、同伴等）的關系結構，這種關系是通過師徒互助、導師點撥、隨同參與所形成的“同儕團體”一起構成的共同體，而非“師與徒”“專家與學員”的簡單配型。

（2）運用“SECI模型”，實現“隱性知識”與“顯性知識”相互轉化

野中郁次郎提出，知識轉化有四種基本模式——群化、外化、融合和內化，即“SECI模型”。將模型中的四個知識轉化程序連貫起來，構成一系列不斷自我超越的程序，顯現了知識轉化的螺旋式演進情況。[2]

根據這一理論，將“影子培訓”視為“隱性知識”和“顯性知識”互相作用、互相轉化、共同創生的過程。培訓的所有參與者（學員、導師、專家等）個人的隱性知識通過共享化、概念化和系統化，在培訓班內部傳播，被大家吸收和升華，其轉化過程成為知識創生的過程。“SECI模型”作為方法引導，而非單純技術的授予，讓教師明晰知識生產的過程，獲得可支撐其持續發展的知識創生和更新策略。

首先，引導教師自我剖析，反思專業發展面臨的普遍性問題，找尋突破發展瓶頸獲得專業“新生”的方法，并以研修主題遴選的方式形成群體性共識；其次，搭建學員袒露心聲、介紹經驗的平臺，包括個人展示、小組展示、心得交流、主題班會、心靈舒展、健康拓展活動等，搭建知識創造的“原始場所”，實現學員間從隱性知識向顯性知識的轉化及群化（潛移默化）。

以“目標趨同、異質互助”為原則，將學員分成“影子培訓”小組，組織基于主題的議課評課，并為所有授課教師（包括導師、跟崗學校教師、推選上課的學員代表等）提供書面聽課反饋，合作完成專題講座式的匯報總結，學員扮演“專家”“領導”“評委”“主題發言人”“組織者”等進行角色體驗，隨時跟進并用文字呈現自我反思（課后反思、體驗反思、活動反思、小組合作反思），這些又為學員從隱性知識向顯性知識的轉化及外化（外部明示）提供了“互動場所”。

圍繞主題推薦“影子教師”培訓階段的共讀書目，通過設計問題、布置作業等方式，提供讀書引導，要求學員將所讀書目、文獻，以及“影子培訓”中的見聞等多途徑獲取的知識結合自身實踐，以主題方式進行梳理和整合，形成成果材料，以此實現從顯性知識向隱性知識的轉化及融合（匯總組合）。

通過融合的知識，組織匯報交流，要求學員在跟崗學校組織學習討論，并提供實戰演練平臺，比如：運用所學知識進行有別于課堂教學現狀的教學設計，組織集體備課，借班上課，根據上課情況以及聽課反饋進行二次教學設計，二度上課。為顯性知識轉化為隱性知識提供“練習場所”，實現知識內化。

總體來講，借鑒行為學派的知識管理理論，側重關注教師的能動性，關注教學技能、教學行為的評估、改進過程，視知識為過程，進行不斷更新知識的系統、動態設計，實現“教師的知識建構”這一目標。

2.能力提升

教師能力對專業發展、行為改變、質量提升具有關鍵作用。只有在“做”的過程中才能實現真正意義上的能力提升，通過隨時跟進的深刻反思，進一步改進“做”的過程，是能力不斷完善的關鍵。將能力提升作為“影子培訓”的核心目標之一，就是必須讓教師真正會做、會思。

（1）體驗

只有“做”了，才能談是否“會做”，如果培訓只流于“紙上談兵”，那么“能力生根”將無從談起。比如，在中學物理學科“影子教師”培訓中，某研修小組將“自制教具在物理教學中的作用”作為研修主題，設計了示范、評議、實踐三個“體驗”環節。通過對6個重點實驗開發改進的演示，讓學員充分了解設計開發實驗在物理教學中的作用；學員對研發改進的教具進行觀摩、操作和進一步研究，討論并提出建設性的意見；要求學員學以致用，研究設計實驗教學教具與方案，在研究課中研發改進實驗進行教學。

（2）反思

通過反思，不斷研究、改進、優化教學行為的自我完善過程是教師能力發展的有效途徑。[3]如果“影子培訓”只強調“做”，忽視了反思，體驗將缺乏完善和建構，教學行為容易出現低層次的簡單重復。在“影子培訓”中，導師應充分引導教師進行自我反思，上展示課應進行教學反思，參加集體活動應進行過程反思，參觀學校應進行觀摩反思，針對每天的學習任務，進行“每日自評反思”……讓教師形成隨時反思的意識和習慣，通過反思發展知識，鞏固能力。

（三）主題深入

“影子教師”培訓需要產生持久的影響，形成教師發展的不竭動力，須將目光關注到教師參訓后回到教學一線的情景。教師在教學一線遇到的困難和問題接連不斷，如果沒有科學的方法，參加再多培訓，問題也解決不完。因此，讓教師獲得自主研修能力，以及組織研修能力，讓教師能舉一反三、觸類旁通，是拓展培訓成果，擴大培訓效益的重要辦法。這就要求“影子培訓”要授人以“漁”，而不能僅僅是授人以“魚”。

怎樣才能獲取這種持續發展力呢？推行“主題深入”，就是讓研修小組在參加橫向的研修任務時始終緊扣主題，在導師指導下進行深度研修。為了避免泛泛而談，主題選擇務必聚焦學科課程與教學，不能貪大求全。通過主題研修，讓教師學會用自主研修和互助研修方式來解決實際問題，形成可持續發展力。如果說“知識建構”與“能力提升”實現了培訓項目的價值統一，那么“主題深入”作為“十字型”課程模型的縱向部分，有效彌補了此模型橫向廣而散的問題。

四、“十字型”課程模型在操作過程中的特點與建議

“十字型”“影子教師”培訓課程模型，在橫向上以精細化的研修任務進行過程布“點”，布“點”內容覆蓋廣，涉及實際工作的方方面面；用知識與能力目標將所有“點”貫穿成一條“線”，實現活動的價值統一，目標分布廣，涉及教育教學的廣泛問題。在縱向上研修小組將研修活動聚焦于小切口主題，圍繞主題進行深度研修，主題與專家引領有所呼應，是導師擅長的、學員感興趣的。通過深度研修，讓教師形成基于實際問題的系統研究能力。

按照該模型要求，“影子教師”培訓課程模塊在實際操作中會呈現出以下特點：實踐特征鮮明，研修主題突出，課程結構清晰，課程內容密度大——具體體現在任務多、活動多、形式多、操作多、合作多、反思多，課程推進節奏快——具體表現為時間短、項目短平快等特點。

在使用該模型進行“影子教師”培訓課程設計與實施中，培訓者還應重點抓好幾個關鍵環節：一是遴選有指導能力、研究方向與學員需求較為一致的導師，落實在學科建設方面具有代表性的跟崗學校；二是提前對導師和學校相關人員進行模型講解，統一思想，明確要求；三是務必對學員進行該課程模型的講解，明確研修目標與任務；四是加強學員的自主管理。▲

[1]佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京:教育科學出版社，2003.

[2]野中郁次郎.創新求勝[M].臺北：遠流出版社，1995.

[3]胡鳳姣.教學反思——新課程實施的催化劑[J].文教資料,2005（36）：178-179.