中小學名優教師專業發展的困惑與突破
——基于寧波的視角

陳全英 徐憲斌

（寧波教育學院師訓處 浙江 寧波 315016）

黨的十八大報告強調，加強教師隊伍建設，提高師德水平和業務能力，增強教師教書育人的榮譽感和責任感。探索和解讀名優教師的發展困惑和培訓規律,造就一批當代的教育家,對加快基礎教育的改革與發展具有重要意義。寧波市目前有中小學教師5萬多名，其中由市教育局通過評選、考核等途徑產生的骨干教師2500多人，占教師總數的5%，分為教壇新秀、學科骨干、名師、特級教師、正教授級高級教師等五大類型；已產生名優教師（名師、特級教師、正教授級高級教師）共285人，占骨干教師總數的11.4%。盡管名優教師在全體教師隊伍中所占比例較少（約為寧波市中小學教師總數的千分之五），但他們卻是這個隊伍中最能引領教育潮流，也最能代表發展方向的一股力量。因而，研究名優教師的專業發展困擾，提供有針對性的培訓服務是教師培訓機構的職責和義務。

一、中小學名優教師專業發展的困擾

（一）專業發展動力減弱

名優教師們在評為市級名師或者特級教師之前，大多有明確的目標和有效的發展方法幫助自己不斷進步。但由于職稱到頂，預期職業目標實現后，部分教師就會有“該得到的都得到了，人生沒什么追求”的想法，導致其專業發展出現停滯甚至倒退。這種專業發展動力的減弱很明顯地表現在兩個方面，一是參加繼續教育和專業培訓的積極性下降，二是應該履行的教學和科研任務出現縮水，教科研成果較之前下降。

（二）專業發展精力欠缺

被評為名優教師后，有些教師會有“在專業上已經沒有太多的發展空間，個人主要精力將放在行政管理上”的想法。以寧波市2012年中學數學學科教育家培養對象（已獲得寧波市名師或者浙江省特級教師榮譽稱號的教師）為例，24位培養對象有22位擔任學校中層以上管理職務或者是市、縣教研員?！敖潭鴥瀯t仕”使得很多名優教師整天被瑣事所困，很少騰出時間和精力來進行自我的專業發展。此外，部分名優教師雖然沒有從事學校管理工作，但是他們卻不得不忙于各種應酬和教學展示，“我感覺一直重復著展現自己以前的東西，這樣一直掏下去，馬上就沒有任何新的東西了。”一位特級教師如是說。

（三）專業發展目標不明

對于教師來說，專業發展的方向和目標至關重要，如果缺乏專業發展方向，談教師的專業發展就會成為無水之源。但是教師往往只將自己的專業發展和個人的職業發展等同。比如將評為高級教師、名師、特級教師或者教授級高級教師這些外在的職稱和榮譽作為自己的專業發展目標。而當這些職稱和榮譽都擁有的時候，專業發展目標就變得抽象和模糊，即使他們知道可以向“教育家”發展，但是沒有操作性的標準是他們遇到的最大問題。所以，這其中有些教師的發展腳步逐漸慢了下來，甚至出現停滯的現象，在對我市名優教師的調研中發現，很多教師存在專業發展方向不明和職業倦怠的現象。

（四）專業發展空間窄化

基礎教育名優教師不乏有教育視野開闊，真正成名成家，引領一方教育的。但是很多名優教師的優秀僅僅體現在某一學科的教學上，只能說是“一科之專”。名優教師要想繼續專業發展，必須跨過“從優秀到卓越”之間的距離，拓展專業發展空間，不僅通曉本學科的專業知識，對其他相關學科也要有一定的了解。2012年寧波市第二屆中小學名師培訓，復旦大學七天的培訓都在陰雨天中進行，而且培訓課程很緊，最后一天晚上還在培訓，七天的培訓內容也并沒有和教育直接相關的，但學員們卻紛紛給予這次培訓好評，因為專家的講座使大家“跳出教育看教育”，開拓了視野。的確，在教育教學中，名優教師不僅要從自身專業的角度來看待問題，還要從國內甚至從國際教育的視野來分析形勢，特別是運用教育教學理論來解決問題。

（五）專業發展引領不力

名優教師確立新的發展目標和理想的發展狀態后，也常常會陷入“自己竟然不知道如何發展”的困惑。因為從名師的成長規律來看，很多教師都是通過“傳幫帶”方式成長起來的，例如名師教學觀摩、特級教師帶徒等，通過聽課、講座吸取他人的已經獲得成功的經驗，再轉化運用到自己的課堂上去。但是，當他們已經成為名優教師之后，自己在引領別人的時候，卻發現已經沒有人來引領自己了。寧波市的一位特級教師就道出了“缺乏專業引領”的困惑。由于名優教師的專業化水平已經很高，教師培訓機構往往苦于找不到能引領名師的“大家”，開設的有些培訓項目也不能完全滿足名優教師的發展需求。

二、中小學名優教師專業發展培訓的基本理念

（一）關于中小學名優教師專業發展階段的思考

教師在一定年齡階段和專業發展階段會反映出一些典型的心理、認識與能力等方面的特點，這些典型特點的出現，標志著教師專業發展質的變化，體現出其中的階段性。國內外學者對教師發展階段進行了大量研究，提出了許多理論或模型，雖然每位學者從不同的角度進行了研究,但是總體看來還是根據人個體生理、心理和社會關系的發展變化這條主線進行的。一般可以將教師的專業發展分為適應期、成長期和成熟期等幾個不同的階段。理論中所體現出的階段性特征,向人們展現出教師專業發展水平在各個發展階段中的差異,承認這種差異的意義就在于人們已經認識到要區別對待不同發展階段的教師。

中小學名優教師經過對自我教學的反思和創新，進入了專業發展的成熟期。這時的教師們具有更強烈的事業心和責任感，具備了良好的心理品質。同時還具有較佳的經驗方法結構和深厚的教學功底，形成了較為穩固的教育教學特色。他們能夠透辟地掌握課程標準和教材，根據具體情況加工教學內容，重點突出、難點處理得當，創設出融教材、學生、教法為一體的教學藝術。課堂上，他們語言修養較高，生動形象，講課深入淺出，善于啟發誘導學生。同時表現出高超的教育機智和很強的組織管理能力。但是，如前所述，他們也會面臨諸如專業發展動力減弱、專業發展精力欠缺、專業發展目標不明、專業發展空間窄化、專業發展引領不力等方面的困惑。因而，這時的培訓要注意介紹現代科學技術的最新成果和新的知識，介紹和評價國內外的各種教改動態成果，使他們借鑒成功的教改經驗，大膽進行教育、教學改革。繼續重視科研能力的提高，使之把多年積累的教育教學經驗、教訓升華為科學的教育理論。同時要教會他們新的教學手段和教學方法，并且強化自我更新意識，提高自我更新的能力。

（二）中小學名優教師專業發展培訓課程體系設計

教師既是職業人，又是社會人。這就決定了教師培訓的課程設計既要按其專業發展階段和職業品質構成要素考慮，又要符合人的社會化發展的需求，即將教師的職業品質發展與社會人的完整人格修養相融合，構成“4X·雙核”的培訓課程體系?！半p核”即以滿足教師的職業品質要素發展和完整人格修養這兩個核心作為各類培訓項目課程設計的基本出發點?！?”是指課程結構的四個方面：學科專業類、教育專業類、實踐活動類、修身養性類。學科專業類由學科本體性知識、課程標準與教材分析等模塊組成。教育專業類由教師職業道德、教師專業發展、教育基本理論、教育心理、教育科學研究、法制與教育、現代信息技術與教育等模塊組成。實踐活動類由教學技能與策略訓練、學生與班級管理能力訓練等模塊組成。修身養性類由教師生理與心理健康、人際交往技能、科學人文與藝術修養、綜合素質修煉等模塊組成?！癤”則是指上面的四大類型課程在教師不同專業發展階段所占的不同權重。

在教師專業發展的不同階段，培訓需求是不同的，即“X”是不一樣。根據各階段教師的專業發展特點，我們繪制了如圖1所示的“不同發展階段教師的‘4X·雙核’比重”圖。處于成熟期的名優教師更多的培訓需求應該體現在教育專業類和修身養性類兩個方面，在設計名優教師培訓課程體系時，必須考慮到這一群體的特殊培訓需求。

三、中小學名優教師專業發展培訓實踐探索

寧波歷來重視對名優教師的專業發展培訓工作，除了常規的一年一度的寧波市中小幼名師48學時培訓外，還先后啟動了“學科教育家計劃”和“卓越工程”。在名優教師專業發展培訓中，積淀了“蘊含學術元素、著眼綜合修煉、催生教育思想”的名優教師專業發展的實踐智慧。

（一）聚焦學術，強化培訓深度

如前所述，中小學名優教師存在著專業發展目標不明等問題，作為教師培訓機構要引領他們跳出“名師”“特級”的局限，邁向“教育家”之路。而要實現這一步跨越必須解決第一個瓶頸問題，那就是學術基礎不強，理論層次不高。中小學名優教師大多具有20年以上的一線從教經歷，他們教學經驗豐富，教學水平精湛，但需要擺脫經驗主義，將教學實踐經驗上升為教學實踐智慧，將樸素的、零散的教育思考上升為理性的、系統的理論審視。

為了解決這一問題，我們在培訓師資的選擇上將視野面向全國，乃至國外，挑選學術底蘊深、理論水平高的專家擔任培訓教師和導師。目的就是幫助名優教師跳出經驗，走向理性。同時，在導師的指導下提煉自己的觀點，建構自己的理論體系。另外，我們還通過“學科教育家培養對象叢書”的申報和出版來引導名優教師們凝練自己的教育教學特色和思想。例如中學語文學科教育家培養對象任富強老師對高中議論文教學的研究，趙盛成老師對文本研讀通道的研究等。

（二）著眼綜合，拓展培訓廣度

名優教師專業發展要克服“空間窄化”的問題就必須拓展培訓“面”，甚至要“跳出教育看教育”，這也是對教師“職業人”和“社會人”雙重身份的回應。寧波市知名物理特級教師姜水根老師用“科學·哲學·文化”來詮釋他的物理教學生涯，從姜水根老師的專業成長來看，名優教師的培訓內容應該從著眼于教學細節的“術”轉向對教育教學核心機制探討的“道”的轉變；從中國教育的思考轉向對全球教育的展望；從就教育論教育轉向從政治、經濟、社會、文化乃至于哲學的視野和高度來審視教育。

為了實現名優教師的綜合修煉，近幾年，寧波市教育局、寧波市中小學教師培訓中心一是每年組織名優教師赴境外考察學習，例如名師赴美國培訓；二是在名優教師的培訓課程中增加了綜合性課程的比例，在2012年寧波市第二屆中小學名師培訓中，有涉及國學的《〈論語〉中的教育智慧》，涉及文化學的《中西方文化比較》，涉及哲學的《數理邏輯與理性思維》，涉及政治學的《國際形勢與中國周邊安全》等各領域的精品課程。

（三）催生思想，激發培訓效度

根據美國心理學家馬斯洛的需要層次理論，針對性的需要滿足才是促進個體發展的最佳動力。對于名優教師的培訓工作，單是從行政任務以及繼續教育學分制考核上來抓，必然會舉步維艱，甚至會引發名優教師對培訓工作的不滿和抵觸。因而，我們抓住名優教師“立名、立說”的心理需求，以催生教育思想帶動他們的培訓熱情，解決名優教師專業發展疲弱的問題。

為此，一方面我們通過論壇、教學展示、開設講座等方式擴大名優教師的影響力，通過交流也進一步幫助他們實現個人教育思想的系統化。例如中學語文學科教育家培訓班學員，特級教師褚樹榮老師在今年5月份舉行的“兩岸三地散文教學研討會”上的精彩發言有力地向外界展示了“寧波魅力”，張悅老師的《我讀散文——以〈想北平〉〈聽聽那冷雨〉為例》，讓學生認識到散文閱讀體驗的繽紛，差異其實是知識、方法的差異，觀點獨到，引發與會專家的陣陣掌聲。在寧波市學科教育家培養方案中，我們要求每位學科教育家培養對象設計一門專題研修課程，作為市級教師培訓課程資源，對中青年教師的成長，起到專業引領的作用；擔任區縣教師專業培訓和校本教研的指導專家，為市、區、校語文課程與教學的改善做出實質性的貢獻。另一方面，我們還通過資助名優教師研究專著出版，成立名優教師工作室，助推“特級教師帶徒”等方式幫助名優教師們錘煉特色，催生思想。

總之，只有抓住名優教師的專業發展需求，才能踩到培訓興奮點。通過聚焦學術強化培訓深度，著眼綜合拓展培訓廣度，催生思想激發培訓效度，實現教師培訓機構讓培訓“可愛”起來的追求?！?/p>

圖1 不同發展階段教師的“4X·雙核”比重