對語文新課改的反思

張玉慧

摘 要：在語文新課改中，對傳統的教學方法，仍應保留和借鑒，不能一概否定。

關鍵詞：課堂教學；新課改；反思

在新課改中由于認識上的片面化而導致課堂教學由一個極端走入另一個極端，在做法上應采取合理措施。

一、在思維拓展中，文本意義缺失，教學中要謀求探究性學習與接受性學習的協調

在很多人眼里，“自主、合作、探究”成為新課改的標志，似乎沒有“自主、合作、探究”就不是新課改。不少示范課、研討課、公開課的教學手段不斷革新化，學生對課文內容還一知半解，對字、詞、難點都沒搞清楚，教師就跨過課文（文本），引導學生引申和發揮，盲目地開始“合作探究”，學生討論得熱鬧非凡，聲情并茂地宣讀著課下自己準備的論文，完全代替了教師引導和講解。但一接觸到文本的意義，尤其是文言文中的重點語句，宣讀論文的學生往往還有讀錯字、理解錯字義、句義的現象，何談深刻地挖掘文本意義呢？這樣的教學，關注的往往不是學習的質量，而是學習的形式。“自主學習”應是一種理性的探索性學習，但在這兒“自主學習”卻成了變相的“放任自流”，學生在課上、課下花費的時間不少，而收獲卻不大，缺乏明確的目標和指導方法。“小組合作學習”在許多時候也演變成了無效的討論。正如北京一位資深的教研員在對實施了新課改的廣東、海南、山東、江蘇、寧夏等省調研后曾一針見血地指出：現在的改革，恰恰把我國傳統教學中最好的東西“抓好基礎，當堂鞏固”忽視了。

這就要謀求探究性學習與接受性學習的協調。

1.學生在語文課上學的基礎知識主要是前人積累的知識，接受性學習是學習這些現成知識最基本的方式，探究性學習是在基礎知識的幫助下對文本內容理解基礎上的再發展。

2.接受性學習往往以感性知識和間接經驗為支柱，而探究性學習則是深化接受性學習獲得的知識，是在接受性學習的基礎上的一種自主研究與個性化、人文化的理解，是用現代理念對文本意義的一種提升。

3.探究性學習花費精力太大，這就決定不是所有的課堂教學都能采用探究性的學習方式，而且，有些內容也不適合探究或不能再去探究。

二、在課堂情境的構建中，學生的心靈缺失，教學中要尋求預設性與生成性的統一

實施新課改，教師特別注重學生的自主探究，特別注重營造熱鬧的氣氛，構建輕松愉快的教學情境，充分預設教學形式，將討論、辯論、表演等形式搬進課堂。45分鐘的課堂呈現娛樂化傾向，真可謂喧騰熱鬧，滿足了學生的感官享受。表演者盡展風采，觀看者眼花繚亂。課一下，腦子一涼，什么都沒有，何談心靈的參悟，思想的碰撞，情感的交流，理性的思辨？須知，語文素養的形成，需要冷靜的頭腦與沉穩的思維；需要人文精神的熏陶與善感的心靈；需要靜心地感悟與自由地想象與聯想。語文素養的形成更需要感悟、體味、思考、涵泳，是一個由量變到質變的過程，這樣的教學情境預設剝奪了學生自由地思考、想象與聯想的時間與空間，大部分學生一節課跟著表演者滿堂跑，學習的興趣沒有得到培養，內驅力沒有得到發展。

面對此狀，我認為要注意尋求教學預設性與生成性的統一。為了實現教學預設的科學性，教師應該為學生創造良好的學習環境，為自己、學生、文本和作者之間的多重對話設計有利于進行互動交流的動態過程。教學設計還要注意引導學生聯系生活經驗，理解作品豐富的內涵，鼓勵學生積極地富有創意地構建文本意

義。教師面對學生需要解決的問題，要有興趣和動機的導引；面對學生的大膽質疑和積極探究，要有高于學生認知的引導和學生焦慮心理的點撥；在解讀文本的過程中，要有指導學生穿透字面、聯系生活、體驗情感的方法。

三、個性張揚中，教師導向缺失，教學中要探求教師主導與學生主體的平衡

新課改要求教師懂得尊重學生的獨特體驗和獨特個性，要將學生對文本的多元解讀給予肯定。于是，課堂上又出現一種現象：每一位學生發言之后，均得到教師的肯定和贊揚，教師成了熱烈討論的局外人，不加調控也不加點撥，學生只是在原有的圈子里亂轉，放任自流。我認為，教師的存在雖不是為了給學生一個標準答案，但也不是無原則地和稀泥，而是在學生曲解、誤讀時給予恰當的點撥與引導，必要時還可以大膽否定。

所以說，尋求教師主導與學生主體的平衡至關重要。教師的“指導”是必要的，但“指導”得過于具體，就容易弱化“探究”，甚至影響“探究”的質量。因此，教師必須履行好“學習共同體”中組織者的職能，既要堅決改變那種“唱獨角戲”的習慣，又要反對搞形式，談“講”色變。我們不能從一個極端走向另一個極端，而應從教育規律和學生身心發展的規律出發，實實在在地構建嶄新的課堂——學生各抒己見，教師精當點評；學生自主探究，教師適時

引導。

（作者單位 寧夏回族自治區鹽池高級中學）

？誗編輯 郭曉云