寫作教學中學生主體性發揮的實踐研究

郭成長

一、問題的提出

讓我們從兩項調查結果談起。

一份是筆者2012年9月對新接手一個初二班級的調查。有81.6%的同學表示不喜歡寫作，原因主要是沒東西可寫（占82.7%），寫不生動（占76.4%）；平時寫得最多的是命題作文（占80%），一學期寫6～8篇；作文主要由教師批改（占70%左右），偶有互批或不批改。

另一份是2013年11月對這個班的重新調查，結果如下：有8.2%的同學不喜歡寫作，平時寫得最多的是自由作文（62%），限定范圍作文和命題作文各占23%和15%；一學期寫8～10篇大作文，15～20篇小作文，95%的同學感到負擔不重；作文的批改方式是學生自批、互批和教師批閱相結合；92.4%的同學自感作文水平有不同程度的提高。

短短一年多時間，為何學生的寫作心態會發生如此大的變化，寫作能力也有較大的提升？筆者認為這得益于學生主體性的充分發揮。

二、寫作教學中學生主體性發揮的理性思考

所謂“主體性”，是指學生對自己在教學活動中的主體地位、作用的認識及主觀能動性發揮的內在欲求。其途徑是學生在教師的科學指導下，通過能動的創造性的學習活動，實現自主性發展。強化學生的主體意識是發揮學生能動作用的主要環節，是素質教育的重要組成部分，是培養學生興趣的根源所在。

所謂“寫作教學中學生主體性的發揮”，即讓學生成為寫作的主人，學生自己主動從生活中去尋找寫作素材，渴求通過筆來抒寫自己的喜怒哀樂和對人生的理解，樂意來評改自己或他人的習作，并追求成功。這是一種尊重學生寫作自主權并最大限度地激發其興趣，發揮其潛力的寫作教學方式。可以說，它從根本上解決了目前寫作教學“少慢差費”的低效狀況，為走出一條減輕師生負擔、提高學生語文素養的新型寫作教學之路提供了借鑒。

三、寫作教學中學生主體性發揮的操作策略

1.師生共同討論、制定寫作計劃

寫作計劃是預先對寫作內容的一種安排。目的是使寫作納入理性化軌道，克服盲目隨意的散漫狀態。學期初，要求學生認真討論，擬定出一學年的寫作進程表。教師在此基礎上，根據學生的年齡特點和教材體裁安排順序形成寫作框式。如初二學年，寫作教學的流程是：第一階段是擴展寫作。要求寫具體，把抽象的事物形象化。如擬出《冷》《熱》《喜》《傷心》等題目，要求學生用300～500字寫出具體的景象或感受。目的是讓學生明確文章的生動性來自細致入微的觀察和描寫。第二階段是情境作文。要求從平平淡淡的生活中尋覓有意義的主題，從司空見慣的校園中捕捉新鮮的細節，對中學生關注的熱點問題提出自己的見解，目的是讓學生寫真實。第三階段是情感寫作。要求學生真切地感受人與人之間的情感，如父母的養育之恩，師長的關愛，同學的幫助，還有他人的寬容、諒解、無私、誠信，都值得用自己的筆去作一番真心的謳歌。這個階段的寫作目的是實踐葉圣陶先生所說的“作文就是用筆談心”的原則。第四階段是想象寫作。可以緊扣課文內容，設計諸如“阿長買《山海經》的經過”“假如我把老王送到家”等題目，也可以擬“假如人類可以克隆”“一百年后的教育”“地球上只剩下一棵樹”“我媽生了小弟弟（妹妹）之后”等任由學生想象的題目。這個序列是按記敘文的角度來設立的，基本符合寫作要求和年齡特點，體現漸進性。其中為配合教材安排的說明文知識，在第二階段布置一題兩作，即一個題目分別寫一篇記敘文和一篇說明文，以掌握兩種文體的不同寫法。

2.放開寫作題材，鼓勵思維創新

寫作作為一種智力輸出和情感輸出的實踐活動，需要滿足學生由于對生活的體驗、領悟而產生的情感表達的欲望，讓他們盡情抒寫內心的酸甜苦辣。愛因斯坦曾經說過：“真正有價值的東西并非從野心從責任感產生，而是從對客觀事物的愛和熱誠中產生。”不當的命題在很大程度上意味著限定，意味著寫作主體的被動接受，它不能使學生自由暢快地抒發真情實感。所以，寫作可以兩條腿走路，命題應命到學生的心坎上，堅持命題從學生中來的原則。可以設立一個題庫，學生一旦有好的想法，立即以之補充題庫。學生擬的好的題目如“新同學”“與外教親密接觸”“中國好聲音”“我們班的外號”“帥呆了，酷斃了”“你喜歡穿校服嗎”“初中生可以打工嗎”“我看中國足球”“網絡，讓我歡喜讓我憂”“我們怎樣看待追星族”“釣魚島神圣不可侵犯”“霧霾天氣形成之我見”等等。

不但題材要切合學生實際，文體形式也要提倡多方面的嘗試。其實只要思路清晰、言之有據，不管是何種形式，均應持肯定態度。筆者曾布置《誤解》一文，不限文體。結果有三分之二的同學寫記敘文，近三分之一的同學寫了議論文，還有少數寫了說明文、散文詩、小品、話劇、詩歌。記敘文各有特色，倒敘、插敘并用，懸念、包袱迭起；議論類也避免了中規中矩的呆板，雜文體氣勢酣暢，隨想式哲理深刻，假想體令人深思，處方體一針見血。各類文體八仙過海，各顯神通，給“誤解”這兩個字以淋漓盡致的包裝和詮釋。

對問題的看法應允許學生見仁見智，鼓勵學生突破常規思維，從多個角度深挖細究，力求挖掘出新穎、獨特的主題。比如，將一只被咬了一口的紅蘋果放在講臺上，要求學生自由想象作文。學生新見迭出：醫生剛咬了一口，就聽到搶救病人的鈴聲；母親將蟲蛀的部分咬掉，然后留給子女吃；蘋果雖好看，卻不好吃；窮苦人家的孩子互相謙讓，舍不得吃；牛頓從這只蘋果上發現了萬有引力定律，欣喜若狂地咬了一口；這好似地球的一個黑洞；這是人性的缺陷；……只要想象合理，能自圓其說，都應予以肯定。

另外，對一些沿襲已久、約定俗成的說法也可以反彈琵琶，作“翻案文章”。如“就是要班門弄斧”“贊我行我素”“常在河邊走，就是不濕鞋”“異想天開就是好”“沉默真的是金嗎”等等。這種思維方式有利于學生創造性思維能力的培養，有利于拓寬他們的思路，使議論王國出現“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”的可喜景象。

3.評改方法的自主性

發揮學生主體性作用的評改方式有多種。一種是自改。學生寫完后，交上，擱置一定時間，下發，擬定修改標準，學生自行修改，不能確定的可四人小組討論，鼓勵重起爐灶，全新改動。一般來說，學生能發現習作中的優劣點，寫出較為客觀的評語。一種是互評。組內或兩組之間或同桌之間或由自己選定一人進行交換批改，按照修改標準，寫出詳細的評語，核定等級，并署名，以示負責。一種是共同評改。教師選擇一篇有修改價值、較為典型的文章，打印下發，人手一份，讓大家讀讀議議，自由發表見解。通過集思廣益，既汲取了他人的經驗，又避免犯類似的錯誤。一種是對教師或學生評語的反評語。學生可以對評語發表意見，表示贊同或有異議或另有新解，特別是認識分歧較大的，作文本可能要輾轉幾個回合，試圖說服對方。這種方式有利于培養學生的主見，不盲從，不人云亦云，事實上，學生也的確寫出了真知灼見。比如，有個學生寫了一篇題為《父親再見》的親情作文，敘述他在火車上隔窗與父親揮淚告別、前往千里之外就讀的情景（這位同學是四川人）。第一位同學的評語是：“盡管窗是隔著的，但隔不斷父子之間的心。本文字里行間滲透著父親對兒子的真摯感情，催人淚下。這是一篇難得的好文章。”第二位同學卻沒有茍同，他寫出了幾乎相反的意見：“這篇文章雖極力渲染一種親情，但我覺得描寫不夠真實，情感顯得虛假，他寫得太夸張了。”筆者在班上讀了之后，引起軒然大波，兩派涇渭分明。最后作者動情地道出了寫作經過：“我爸爸和媽媽離婚了，我跟媽媽來到了浙江。我和爸爸從小感情很好，暑假我回了趟老家，我回來時，爸爸到火車站送我，他顯得很老相，胡子老長，皺紋很多，當時我就哭了，爸爸也哭了。”作者的一番真情告白消除了點評者的疑慮，也讓學生明白評改不能憑主觀臆測。

4.寫作成果展示的多樣性

自己的勞動能得到肯定是每個學生的共同心愿，他們完成了心血之作，總希望能得到教師、同學的正面評價。皮格馬利翁效應早就說明了教師期待策略的重要性，教師的期待能化為學生進步的強大動力。筆者的講評課，固然有時也采取傳統的方法，但提倡讓學生來評定作文的優劣，學生推薦佳作，并陳述理由，其他同學各抒己見，最后一致推選出優秀之作，這樣選出來的習作更被學生看重，更有借鑒意義。不過這種方法有個弊端，它表揚的對象可能局限在一部分同學上，要使絕大多數學生受鼓勵，就要采用“一點表揚法”：只要習作中有一個方面值得肯定，或主題或結構或語言或詳略或開頭結尾或過渡，甚至某一句話寫得好，某一個詞用得貼切，某一個標點用得妙，就應該不吝夸贊，使學生時時感受到勞動的收獲和快樂。有的講評課讓學生來討論、評價，讓學生來發現問題、解決問題。有的講評課采用專題的方式給學生提問題、討論、歸納。有的講評課干脆讓學生走上講臺，談自己習作的創作經過，使大家懂得題材從生活中來，感動從真情中來，生動從修改中來的道理。也可以由教師選出具有典型問題的作文，讓一兩位學生當主持人，或點評或朗讀或分析，這樣的講評更符合學生實際，能克服隔靴搔癢的弊病。

參考資料：

劉海濤《關于作文教學的幾點做法》，《語文教學與研究》2004年第22期。