大學生成就目標定向與友誼質量的關系研究

于曉波，葉浩生

（1．安陽師范學院 教育學院，河南安陽 455000;2．廣州大學 教育學院，廣東廣州 510006）

一、問題的提出

成就目標理論是心理學家運用社會認知理論的原理研究個體在成就情境中的動機和行為的理論。20世紀70年代末，Dweck和Diener研究發現，不同兒童在面對學業失敗時可能表現出無助和求精兩種截然相反的反應模式，其根源在于兒童所持成就目標定向不同，無助反應模式的兒童使用了成績目標定向，而求精反應模式的兒童使用了掌握目標定向〔1〕。成就目標理論研究自此拉開了帷幕。該理論的提出克服了早期學者將認知和動機進行分別考察的局限性，使其成為動機研究領域的前沿性課題。時至今日，經過30余年的發展，該理論已成為一種影響較大的心理學理論。成就目標理論的應用研究，長期以來主要集中在成就目標定向與學生知識學習的關系上，其中最為集中的是成就目標定向對學習策略的影響〔2〕。而最近幾年，在國外的一些前沿性研究中，成就目標定向與青少年社會性發展的關系成為本領域的一個新熱點。一些研究指出，在學生的學校生活中，知識學習和社會性發展并無本質差異〔3〕，因此，過去和知識學習相依存的成就目標理論被推廣到了社會性發展領域。

同伴關系在個體發展和社會適應過程中起著重要作用，是一個多層次、多側面的概念，同伴接納程度和友誼是同伴關系的兩個重要層面〔4〕。其中，友誼是指發生在兩個個體之間具有親密感情的一種特殊類型的同伴關系〔5〕。而友誼質量反映的是友誼關系的狀態，既是友誼的特征，又是對友誼的評價。友誼質量作為人際關系狀況的重要指標，在個體社會性發展中起著不可替代的作用。Larsen等人研究發現，較高友誼質量能夠促進個體健康人格的形成與發展，促進個體短期和長期的社會適應;相反，友誼質量低的個體，容易出現社會適應困難，品行不良以及各種行為問題〔6〕。Mathur認為，倘若要衡量學生社會性發展狀況，簡單且最具代表性的方法就是對其友誼質量進行測量和評價〔7〕。

在我國現階段，由于受多種因素影響，大學生友誼質量堪憂，社會支持狀況日益惡化〔8〕，這將對大學生心理健康造成不利影響，深入研究并著實提高大學生友誼質量已經成為我國高等教育發展的一種現實需要。

針對成就目標理論的新熱點和我國高等教育的現實需要，本研究擬對大學生成就目標定向和友誼質量的關系進行探討，以期對成就目標理論的進一步完善做出貢獻，同時為我國高等教育的發展建言獻策。

二、成就目標定向與友誼質量研究概況

（一）成就目標定向研究概況

上個世紀70年代末，成就目標定向這一概念由 Dweck、Nicholls、Ames等學者首先提出，并迅速展開了研究。眾學者對成就目標定向的定義莫衷一是，Kaplan和Maehr認為，成就目標定向是有關能力活動目的的理論〔9〕;Elliott和Dweck將成就目標定向定義為“對認知過程的計劃，具有認知的、情感的和行為的結果”〔10〕;Ames和 Archer將其定義為“學生對學習活動、學業成就和成功的意義或目的的知覺”〔11〕;Pintrich則將其概括為“關于個體追求成就任務的理由和目的的認知表征，它反映了個體對成就任務的一種普遍取向，是一個有關目的、勝任、成功、能力、努力、錯誤和標準的有組織的信念系統”〔12〕。目前，多數學者較為贊同如下定義：成就目標定向是個體對于完成某項成就任務的原因和結果的知覺，反映的是個體通過完成該成就任務想要達到什么目的的認知表征〔3〕。

關于成就目標定向的結構模型，學者們的研究是逐步深入并不斷演化的，具體來說，已經由最初的二維結構模型演化為現在的三維結構模型和四維結構模型。

二維結構模型最早由Dweck等人提出，他們將成就目標定向分為掌握目標定向和成績目標定向。具體來說，他們將掌握目標定向界定為“學生對發展能力感興趣，將學習本身視為終極目標，他們傾向于努力學習，選擇挑戰性的任務和面臨困難時具有堅持性”，將成績目標定向界定為“學生對證實能力感興趣，將學習視為實現目的的一種手段，他們傾向于關注成績、分數和超過他人，想做最好的學生”〔13〕。

之后，Elliot等人提出了成就目標定向的三維結構模型，在保留原有“掌握目標定向”的前提下，將成績目標定向再分成兩類：成績接近目標定向和成績回避目標定向〔14〕。盡管兩種成績目標定向都關注自身表現的結果，但前者關注的是展示自身能力并從他人那里得到肯定性評價，而后者則著力于不暴露自己的不足以避免得到否定性評價。

最近，Elliot和Harackiewicz在三維結構模型基礎上，又創造性地提出了四維結構模型，他們將掌握目標也分為接近和回避兩種定向〔15〕。目前，該模型尚處于理論構想階段，還未得到廣泛應用。

（二）友誼質量研究概況

友誼是心理學中一個研究歷史較長的課題。亞里士多德認為，人與人之間關系的所有形式，均為友誼的形式，包括夫妻之間、父母子女之間、施恩者與受恩者之間、兄弟之間等〔16〕。Fehr認為，友誼是“自愿的、個人的關系，通常能夠提供親密和幫助，雙方互相喜歡并尋求彼此的相伴”〔17〕。我國學者陳建文和黃希庭認為，友誼是發生在兩個個體之間具有親密感情的一種特殊類型的同伴關系，是個體一對一的相互作用過程〔5〕。可見，人們在界定友誼概念的外延時存在很大差異。此外，Bukowski等人曾經提出過著名的友誼層次模型〔18〕。他們認為，友誼包含三個不同的層次：第一，是否擁有友誼;第二，友誼范圍;第三，友誼質量。今天，學者們普遍認為，友誼質量是心理學界研究友誼關系的主要內容，是評價人際關系優劣的最重要指標。

時至今日，關于友誼質量尚未形成統一定義。Laursen和Hoza認為，友誼質量是指朋友之間提供的支持、陪伴或沖突水平〔19〕。Bukowski，Newcomb和Hartup認為，友誼質量是指友誼的基本特征或性質〔20〕。Mrug、Hoza 和 Bukowski則認為，友誼是兩個個體之間自愿建立的、以信任為基礎的、具有親密感情的、較為持久的雙向關系〔21〕。目前，心理學界對上述第三種定義更為認可。

至于成就目標定向與友誼質量的關系，有學者認為，在學生的學校生活中，知識學習和社會交往之間沒有截然的不同〔22〕。傳統上，人們一般認為學生的學習定向和社會定向是相沖突的，但最近的研究表明這種假設并不成立，在很多研究中，學生良好的社交狀況促進了其知識的學習〔23〕。故此，不少研究者提出，人們完全可以使用產生于知識學習領域的成就目標理論來研究學生的社會性發展指標——友誼質量〔24〕。

在擇友標準方面，研究表明，成績目標定向者更加追求交往對象的身份特征，其友誼有著顯而易見的社會性目的，常常“為交友而交友”，他們尤為重視自身在所屬群體中的地位和聲望〔25〕。相反，掌握目標定向者更加重視知識的學習和能力的發展，他們傾向于選擇與自己有著相同興趣和愛好的朋友，友誼更多的是在相互作用過程中自然形成而非人為促成〔3〕。

在友誼功能方面，有學者認為，對于成績目標定向的學生而言，友誼帶有濃厚的功利主義色彩，往往能夠提升他們在所屬群體中的地位和聲望;但是，友誼對于克服其人格特征中的弱點則幫助不大〔26〕，這是因為，成績目標定向者關心自己與朋友之間的不同之處以及朋友對自己的評價，這將使他們不愿暴露自己的弱點和缺陷。相比之下，掌握目標定向者更關心自身的發展和成長，很少考慮暴露自己的人格弱點將要付出的代價，甚至更喜歡和朋友談論自身的人格弱點〔27〕。故此，掌握目標定向者的友誼更有益于其人格的完善。

綜上所述，本研究采用成就目標理論來研究大學生的社會性發展指標——友誼質量，是既考慮到了我國高等教育的現實需求，又與國外同類研究相銜接，因而具有較強的理論和實踐意義。

三、研究設計

（一）被試

采用方便取樣法選取南京市多所高校學生共834人，其中男生270人，女生564人。被試在各年級分布狀況：大一248人，平均年齡為19．27歲;大二260人，平均年齡為20．36歲;大三195人，平均年齡為21．42歲;大四131人，平均年齡22．35歲。

（二）研究工具

1．成就目標定向的研究工具

成就目標定向三維結構模型是目前頗為成熟且廣為使用的結構模型，四維結構模型雖然更為新穎，但當前尚處于理論構想階段〔28〕，故我們選用了三維結構模型。

采用的“成就目標定向問卷”是在石雷山等人（2012）編制的成就目標定向問卷的基礎上修訂而成〔29〕。原問卷由20個項目構成，采用利克特5點記分，從“完全不符合”到“完全符合”分別記作“1”到“5”。該問卷分為三個維度，分別是掌握目標定向、成績接近目標定向和成績回避目標定向。我們首先進行了小范圍（樣本容量200）預測，然后對預測數據高分組與低分組進行比較與檢驗，刪除了3個不符合心理測量標準的項目。經分析，修訂后問卷的各因子及整個問卷的 α系數分別為0．84、0．87、0．86、0．81，分半信度為 0．84，驗證性因素分析的結果為：χ2/df=5．25（df=199），RMSEA=0．07，NFI=0．99，RFI=0．95，IFI=0．96，CFI=0．93。統計分析結果表明，修訂后的問卷符合心理測量標準。

2．友誼質量的研究工具

采用的“友誼質量問卷”是在Parker和Asher編制的FQQ問卷的基礎上修訂而成〔30〕。原問卷由40個項目構成，采用利克特5點記分，從“完全不符合”到“完全符合”分別記作“1”到“5”。與“成就目標定向問卷”類似，我們首先進行了小范圍（樣本容量200）預測，經過對預測數據高分組與低分組的比較與檢驗，刪除了7個不符合心理測量標準的項目。修訂后，問卷共包含33個項目，分為四個維度，分別是情感親密性、幫助與支持、交往與娛樂以及友伴沖突。經分析，修訂后問卷各因子及整個問卷的 α 系數分別為：0．82、0．73、0．84、0．86、0．79，分半信度為0．88，驗證性因素分析的結果為：χ2/df=5．56（df=199），RMSEA=0．04，NFI=0．84，RFI=0．86，IFI=0．89，CFI=0．91。統計分析結果表明，修訂后的問卷符合心理測量標準。

（三）施測過程

主試為事先經過嚴格培訓的心理學專業碩士研究生。在征得任課教師同意后，以班級為單位利用課堂時間進行團體施測。主試當眾朗讀指導語，被試獨立完成問卷，被試如遇不理解之處可向主試提問。施測進行了約20分鐘。

（四）數據處理

數據處理采用了SPSS17．0 for windows統計軟件，使用到的統計方法主要包括線性相關分析、多元線性回歸分析等。

四、結果與分析

（一）成就目標定向與友誼質量的相關分析結果

對被試的成就目標定向與友誼質量采用二元變量線性相關分析，結果如表1所示：掌握目標定向與情感親密性呈顯著正相關（P＜0．001），與幫助與支持呈顯著正相關（P＜0．05），與交往與娛樂呈顯著正相關（P＜0．01）;成績接近目標定向與幫助與支持呈顯著正相關（P＜0．01），與交往與娛樂呈顯著正相關（P＜0．05），與友伴沖突呈顯著正相關（P＜0．001）;成績回避目標定向與情感親密性呈顯著負相關（P＜0．01），與友伴沖突呈顯著正相關（P＜0．01）。

表1 成就目標定向與友誼質量相關分析結果

（二）成就目標定向對友誼質量的回歸分析結果

成就目標定向是我們考察的中心變量，為了進一步探討它與友誼質量之間的關系，我們采用多元回歸方法構建這些變量之間的回歸方程。我們以三種成就目標定向為自變量，以友誼質量的四個維度為因變量，進行多元線性回歸分析。結果發現，四個因變量都能夠和自變量建立回歸方程。

（1）以掌握目標定向、成績接近目標定向和成績回避目標定向為自變量，分別用X1，X2，X3表示，以情感親密性為因變量（用Y表示），采用全部納入法做多元回歸，得到標準化回歸方程：

三個自變量共解釋因變量變異的28%，方程經檢驗在0．000水平上顯著。

（2）以掌握目標定向、成績接近目標定向和成績回避目標定向為自變量，分別用X1，X2，X3表示，以幫助與支持為因變量（用Y表示），采用全部納入法做多元回歸，得到標準化回歸方程：

三個自變量共解釋因變量變異的42%，方程經檢驗在0．000水平上顯著。

（3）以掌握目標定向、成績接近目標定向和成績回避目標定向為自變量，分別用X1，X2，X3表示，以交往與娛樂為因變量（用Y表示），采用全部納入法做多元回歸，得到標準化回歸方程：

三個自變量共解釋因變量變異的46%，方程經檢驗在0．000水平上顯著。

（4）以掌握目標定向、成績接近目標定向和成績回避目標定向為自變量，分別用X1，X2，X3表示，以友伴沖突為因變量（用Y表示），采用全部納入法做多元回歸，得到標準化回歸方程：

三個自變量共解釋因變量變異的39%，方程經檢驗在0．000水平上顯著。

五、討論

（一）成就目標定向與友誼質量相關關系討論

（1）掌握目標定向與友誼質量的情感親密性、幫助與支持、交往與娛樂三個維度（積極維度）均存在顯著正相關，與友伴沖突維度（消極維度）不存在顯著相關。這說明掌握目標定向的學生擁有較多社會適應性的特征，該目標定向對學生的社會性發展是有益的。過去一般認為掌握目標定向是積極的和適應性的目標定向〔31〕，本研究支持了該結論。

（2）成績接近目標定向除了與情感親密性維度不存在明顯相關外，與友誼質量的其他三個維度都存在顯著正相關。傳統的成就目標理論認為，成績接近目標定向是消極的、非適應性的目標定向〔31〕，在此本研究并不完全支持這一結論。從我們的研究結果來看，成績接近目標定向既有積極的一面又有消極的一面：一方面，成績接近目標定向學生在幫助與支持、交往與娛樂這兩個積極維度上得分較高;另一方面，他們在友伴沖突這一消極維度上得分也較高，這說明了他們友誼關系的矛盾性。我們對此的解釋是，由于成績接近目標定向學生非常注重人我之間的對比，容易心態浮躁和急功近利，不太能夠包容他人的缺點和過錯，友伴沖突就容易產生;另外，這類學生又不愿失去朋友，因為失去朋友本身就是人際交往能力低下的表現〔26〕，于是他們往往盡力維持那些主觀滿意度較低的友誼，這就是他們在幫助與支持、交往與娛樂上有著較高得分的原因。因此，我們認為盡管成績接近目標定向學生的友誼質量總分不算低，但事實上其友誼質量較低。

（3）成績回避目標定向得分與友伴沖突存在顯著正相關，這說明，成績回避目標定向與學生較差的社會適應性相聯系，對學生的社會性發展是不利的。這是因為，成績回避目標定向的學生對于生活各個方面（包括友誼）持消極、悲觀和退縮的態度，他們往往不去努力獲得積極事物，而是盡力避免消極事物發生在自己身上;在對待生活事件時，他們常常處于被動狀態，逃避屬于自己的責任〔32〕，這就難免陷入負面情緒之中。總之，生活中方方面面的不如意會導致他們友伴沖突增多，人際交往能力下降。過去人們一般認為成績回避目標定向屬于消極和非適應性的目標定向〔31〕，在此本研究支持了這一研究結論。

（二）成就目標定向對友誼質量的回歸分析結果討論

多元回歸分析可反映多個自變量與單個因變量之間的線性關系，檢驗自變量的顯著程度和比較它們作用的大小，進而以多個變量的變化解釋和預測另一個變量的變化，因而本研究在相關研究的基礎上進一步建構了變量間的回歸方程。

（1）掌握目標定向對情感親密性具有明顯的積極預測作用，成績接近和成績回避目標定向則是情感親密性的消極預測源。三個自變量進入回歸方程的順序依次為：掌握目標定向，成績回避目標定向，成績接近目標定向。這是不難理解的，眾多研究者認為掌握目標定向具有適應性，掌握目標定向者的擇友標準一般建立在對交往對象正確認知的基礎之上〔33〕，注重彼此間共同的興趣和愛好，情感親密性也就容易加深;另外兩種目標定向者則經常在某種功利性目的的驅動下交友，交往深度難以如愿，親密性也難以提高〔31〕。因此，掌握目標定向得分較高而另外兩種目標定向得分較低的學生將會擁有較高的情感親密性。

（2）三種目標定向對幫助與支持都具有正向預測作用。三個自變量進入回歸方程的順序依次為：成績接近目標定向，掌握目標定向，成績回避目標定向。這與以往普遍的看法有出入，因為長期以來研究者都認為掌握目標定向才是最佳的。其實這種差異也在情理之中，掌握目標定向的學生與人交往時更加注重自身的真實感受，情感表露更加直白，有時會直言朋友的過錯，難免被誤解從而導致支持率下滑〔31〕;而成績接近目標定向者在同伴交往中十分謹慎，盡量壓抑對朋友的不滿，不會直言其過，表面的和諧使其得到較高的幫助與支持分數〔26〕。成績回避目標定向者得分最低，這與人們的一貫看法是吻合的。

（3）三種目標定向對交往與娛樂也都具有正向預測作用。三個自變量進入回歸方程的順序依次為：掌握目標定向，成績回避目標定向，成績接近目標定向。這是因為掌握目標定向的學生更能夠真實地與人交往，交往更加放松，帶來的心理滿意度更高〔27〕;成績接近目標定向者把友誼看作達到目的的工具，交往時目的性過強，心理壓力難以消除，主觀滿意度較低〔26〕;成績回避目標定向者則把友誼視為對某種消極評價的逃避手段〔27〕，如避免窘境等，這將大大削弱他們享受友誼的過程。但不管怎樣，三者都還是重視友誼的，故三種目標定向都能夠正向影響其交往與娛樂得分。

（4）掌握目標定向是友伴沖突的消極預測源，成績接近和成績回避目標定向則正向影響著友伴沖突。它們進入回歸方程的順序依次為：成績回避目標定向，成績接近目標定向，掌握目標定向。這意味著掌握目標定向學生對友伴沖突的化解更迅速、更有效，而成績回避目標定向學生的化解速度最緩慢。我們認為，掌握目標定向的學生面對友伴沖突時更能夠將之視為平常事，能夠對事不對人;另外兩種目標定向者則往往對友伴沖突過于重視并不斷加以強化，容易陷入長時間的苦惱和憂慮，甚至會因一次沖突而質疑友誼繼續存在的必要性〔27〕。

六、結論

（1）掌握目標定向與情感親密性、幫助與支持、交往與娛樂均呈顯著正相關。

（2）成績接近目標定向與幫助與支持、交往與娛樂、友伴沖突均呈顯著正相關。

（3）成績回避目標定向與情感親密性呈顯著負相關，與友伴沖突呈顯著正相關。

（4）掌握目標定向學生的友誼質量最高，成績接近目標定向學生的友誼質量次之，成績回避目標定向學生的友誼質量最低。

〔1〕珀文．人格科學〔M〕．周 榕，等．譯．上海：華東師范大學出版社，2001：137－138．

〔2〕Howell，A．J．，Watson D．C．Procrastination：Associations withAchievementGoalOrientationandLearning Strategies〔J〕． Personality and IndividualDifferences，2007，43（1）：167－178．

〔3〕Poondej C，Koul R，Sujivorakul C．Achievement Goal Orientation and the Critical Thinking Disposition of College StudentsacrossAcademicProgrammes〔J〕． Journalof Further and Higher Education，2013，37（4）：504－518．

〔4〕Bukowski W．，Newcomb A．，Hartup W．．The Company They Keep：Friendships in Childhood and Adolescence〔J〕．International Journal of Behavioral Development，2008，38（6）：449－464．

〔5〕陳建文，黃希庭．友誼關系與人格適應〔J〕．心理學動態，2000，8（3）：61 －66．

〔6〕Larsen H，Branje J．T，Van der Valk I，Meeus WHJ．Friendship Quality as a Moderator between Perception of Interparental Conflicts and Maladjustment in Adolescence〔J〕．International Journal of Behavioral Development，2007，31（6）：549－558．

〔7〕Mathur R．Relations of Friends'Activities to Friendship Quality〔J〕．The Journal of Early Adolescence，2006，26（3）：365－388．

〔8〕徐 偉，李朝旭，韓仁生．友誼的結構研究：一項對大學生友誼內隱觀的調查研究〔J〕．心理科學，2006，29（5）：1096－1100．

〔9〕Kaplan A，Maehr M．Achievement Goals and Student Well-Being〔J〕．Contemporary Educational Psychology，1999，24（4）：330－358．

〔10〕Elliott E．S．，Dweck C．S．Goals：An Approach to Motivation and Achievement〔J〕．Journal of Personality and Social Psychology，1988，54（1）：5－12．

〔11〕Ames C，Archer J．Achievement Goals in the Classroom：Students'Learning Strategies and Motivation Processes〔J〕．Journal of Educational Psychology，1988，80（3）：260 －267．

〔12〕Pintrich P．An Achievement Goal Theory Perspective on IssuesinMotivationTerminology，Theory，and Research〔J〕． Contemporary Educational Psychology，2000，25（1）：92－104．

〔13〕Dweck C．S．，Leggett E．L．A Social Cognitive Approach to Motivation and Personality〔J〕．Psychological Review，1988，95（2）：256－273．

〔14〕Elliot A．J．，Harackiewicz J．M．Approach and Avoidance Achievement Goals and Intrinsic Motivation：A Mediational Analysis〔J〕． Journal of Personality and Social Psychology，1996，70（3）：461－475．

〔15〕ElliotA．J．， Harackiewicz J．M．GoalSetting，Achievement Orientation，andIntrinsicMotivation：A Mediational Analysis〔J〕．Journal of Personality and Social Psychology，2010，66（5）：968－980．

〔16〕Connolly T．Friendship and Filial Piety：Relational Ethics in AristotleandEarlyConfucianism〔J〕． Journalof Chinese Philosophy，2012，39（1）：71 －88．

〔17〕Fehr B．Intimacy Expectations in Same-sex Friendships：A PrototypeInteraction-patternModel〔J〕． Journal of Personality and Social Psychology，2004，86（2）：265 －284．

〔18〕Bukowski W．M．，Hoza B．，Boivin M．Popularity，Friendship，andEmotionalAdjustmentDuringEarly Adolescence〔J〕．New Directions for Child and Adolescent Development，1993，46（60）：23 －37．

〔19〕Laursen B，Hoza B．The Snowball Effect：Friendship Moderates Escalations in Depressed Affect among Avoidant andExcludedChildren〔J〕． Development and psychopathology，2010，22（4）：749－757．

〔20〕Bukowski W，Newcomb A，Hartup W．The Company They Keep：Friendships in Childhood and Adolescence〔M〕．Washington，DC：The National Academies Press，1998：186－198．

〔21〕Mrug B．，Hoza B．，Bukowski W．Choosing or Being Chosen by Aggressive-disrupted Peers：Do They Contribute ToChildren'sExternalizingandInternalizing Problems〔J〕．Journal of Abnormal Child Psychology，2004，32（3）：53－65．

〔22〕Miezitis S．， Kolesnikova J．ChangesinDrug Addicts'SocialProblem-solvingAbilitiesandGoal Achievement Orientations During Rehabilitation〔J〕．Balt J Psychol，2008，32（4）：51 －68．

〔23〕Levy T．I．，Kaplan A．， Assor A．Academic Goal Orientations，MultipleGoalProfiles，andFriendship IntimacyamongEarlyAdolescents〔J〕． Contemporary Education，2007，25（3）：121－137．

〔24〕Boling M．W．，Barry C．M．，Kotchick B．A．，Lowry J．RelationsamongEarlyAdolescents'Parent-adolescent Attachment，Perceived Social Competence，and Friendship Quality〔J〕． Psychological Reports，2011，109（3）：819－841．

〔25〕Anderman L，Anderman E．Social Predictors of Changes inStudents'AchievementGoalOrientations〔J〕．Contemporary Educational Psychology，2011，25（1）：21－37．

〔26〕LevyI， Kaplan A， Patrick H．EarlyAdolescents'Achievement Goals，Social Status，and Attitudes Towards CooperationwithPeers〔J〕． Social Psychology of Education，2004，7（2）：127－159．

〔27〕Kaplan A，Maehr M．Adolescents'Achievement Goals：Situating Motivation in Sociocultural Contexts〔J〕．Social Psychology of Education，2012，64（2）：125－167．

〔28〕Mesa V．Achievement Goal Orientations of Community College Mathematics Students and the Misalignment of Instructor Perceptions〔J〕．Community College Review，2012，40（1）：46－74．

〔29〕石雷山，高峰強，王 鵬，陳英敏．成就目標定向對學習倦怠的影響：學業自我效能的中介作用〔J〕．心理科學，2012，35（6）：1393 －1397．

〔30〕Parker J，Asher S．Friendship and Friendship Quality in Middle Childhood：Links With Peer Group Acceptance and Feelings ofLonelinessandSocialDissatisfaction〔J〕．Developmental psychology，1993，29（4）：611－621．

〔31〕Muis K，Winne P，Edwards O．Modern Psychometrics for AssessingAchievementGoalOrientation：ARasch Analysis〔J〕．British Journal，2009，79（3）：547 －576．

〔32〕Smith R．E．，Smoll F．L．，Cumming S．P．Motivational Climate and Changes in Young Athletes'Achievement Goal Orientations〔J〕．Motivation and Emotion，2009，33（2）：173－183．

〔33〕葉浩生．認知與身體：理論心理學的視角〔J〕．心理學報，2013，45（4）：481 －488．