遠程教育中在線輔導教師困境與出路

王改芝

[提要] 本文以電大會計專業(yè)遠程教育在線輔導教師為研究對象，分析電大會計專業(yè)遠程教育中在線輔導教師面臨的困惑，以及在線輔導教師困境的影響因素，最后提出擺脫困境的出路。

關(guān)鍵詞：在線輔導教師；困境；出路

本文系天津廣播電視大學重點課題“協(xié)同創(chuàng)新視角下電大與普通高校‘雙元教學模式的研究與實踐”（課題編號：14XT1003）的階段成果

中圖分類號：G728 文獻標識碼：A

原標題：遠程教育中在線輔導教師的困境與出路——以會計專業(yè)在線輔導教師為例

收錄日期：2014年3月17日

一、引言

隨著信息化社會、學習型社會的形成和知識經(jīng)濟時代的來臨，遠程教育必然成為大眾學習的主要方式之一。據(jù)統(tǒng)計，從最初的書信函授到今天的現(xiàn)代遠程教育，近10年接受現(xiàn)代遠程教育的人數(shù)每年都超過百萬。然而，目前的現(xiàn)狀是遠程教育學習者的學習成果得不到充分的認可，在線輔導教師抱怨學生學習動機不明確、面授課到課率低、在線參與度不平衡、交互內(nèi)容不深入等，這一現(xiàn)象已成為遠程教育發(fā)展的瓶頸。針對這些問題，國內(nèi)外遠程教育學者更多關(guān)注受教育者的情況，進而研究如何提高學習者的有效學習。本文從遠程教育的另一主體——在線輔導教師出發(fā)，以其在遠程教育教學過程的困境為研究對象，找出突破遠程教育發(fā)展瓶頸的出路，以提高教學質(zhì)量，服務遠程教學學習者。

二、遠程教育中在線輔導教師的困境

（一）在線輔導教師角色轉(zhuǎn)換的困境。傳統(tǒng)教學中，教師利用一支粉筆、一本教材、一塊黑板，輔助于一個手勢、一個眼神呈現(xiàn)出一堂課；遠程教育中輔導教師與學生實現(xiàn)了時間、空間上的分離，很多在線輔導教師表示由于看不到學生的反映、得不到學生的反饋，感覺在線授課在唱獨角戲，心里不踏實。角色上，遠程教育中在線輔導教師不再是課堂的領(lǐng)導者、灌輸者、監(jiān)察者，更多的應是引導者、領(lǐng)航者和合作者，而大部分在線輔導教師還沒有做好角色轉(zhuǎn)變的心理準備。傳統(tǒng)教育思想的束縛、角色轉(zhuǎn)變心理準備的不充分首先使在線輔導教師陷入一個不自信以及對在線教學輔導不信任的困境。會計專業(yè)有其自身的特點，專業(yè)性、實踐性較強，面對面的進行輔導，手把手的進行傳授，已經(jīng)在每一個會計教師的觀念中根深蒂固。

（二）面授課學生到課率低的困境。面授課在遠程教育中所占的份額很少，主要是根據(jù)課程的性質(zhì)和難易程度設置，目的是為了加強與學生的溝通，提高學習效率和遠程教學效果。然而，為數(shù)不多的面授課的到課率低得讓輔導教師的確很沮喪。以電大會計專業(yè)學習者為例，除第一次和最后一次的面授課到課率較高外，中間的幾次課到課率幾乎為零，或者僅有三五個人。沒有學生，或者學生來了之后咨詢完與考試相關(guān)的內(nèi)容就匆匆離開，讓輔導教師失去授課的激情，教學相長此時變得沒有意義。

（三）網(wǎng)上教研、教學交互的困境。網(wǎng)上交互是遠程教育主要平臺，能夠充分體現(xiàn)遠程教育的優(yōu)越性。而現(xiàn)實是實時交互沒有人參與，網(wǎng)上輔導教師一人完成整個教學、教研過程，自問自答，這其中包括網(wǎng)上教研時應當參與而沒有參與從事遠程教育的相關(guān)教師。非實時交互時學生出現(xiàn)的問題是學生要么參與人數(shù)很少；要么是提出的問題偏離主題或者泛泛而談多個問題；更糟糕的是學生會對同一個問題重復發(fā)布若干次，其目的僅是為了增加發(fā)帖數(shù)量，完成教務處或督導的規(guī)定。

（四）在線教學設計的困境。遠程教育背景下，盡管在線輔導教師承擔多角色維度，但教學職能仍然為主要維度。在線教學設計網(wǎng)上教學的主要環(huán)節(jié)，因此，遠程教育需要在線輔導教師精心的教學設計、豐富優(yōu)質(zhì)適用的教學資源。然而，現(xiàn)狀是大部分在線輔導教師沒有根據(jù)課程的性質(zhì)設計在線課程，或者提供的資源過時、陳舊，或者網(wǎng)上交互缺乏個性化、精心的設計，或者將面授課的授課方式直接搬到網(wǎng)上交互平臺，或者在線輔導教師根本沒有設計在線教學的時間、精力和動力。

三、遠程教育在線輔導教師困境因素透視

（一）在線輔導教師自身因素。目前，從事在線輔導教師大部分均是傳統(tǒng)教育的成果，其本身未經(jīng)歷在線學習，盡管有過這方面的經(jīng)歷，也僅是培訓經(jīng)歷。從思想上看，對信息技術(shù)下的遠程教育的認同度未必是自發(fā)的。與國外遠程教育相比，國內(nèi)遠程教育的社會認知度較低，信息技術(shù)與教學融合度不高，學習者素質(zhì)低、學習能力低，在線輔導教師受外界的影響很難正視自己的工作，所以落實到實際工作中就很難全身心的投入。

現(xiàn)實中，還存在的在線輔導教師同時擔任7～8門課程輔導教師的普遍現(xiàn)象，如此多的網(wǎng)上教學輔導任務，最終導致千篇一律的網(wǎng)上教學設計，這不符合教學規(guī)律。再有，教師晉升以科研和職稱為導向，而在線教學輔導僅作為完成工作量的參考值，同樣導致在線輔導教師內(nèi)生驅(qū)動在線教學設計動力不足。

（二）遠程教育學習者的影響因素

1、遠程教育學習者素質(zhì)低，學習動力不足。受普通高等學校擴招的影響，加之遠程教育機構(gòu)間激烈的競爭，造成遠程教育的生源資質(zhì)越來越差，以電大“一對一”的相關(guān)專業(yè)來講，有的學員甚至不會寫字就來讀大學，求文憑。學習動力是決定學習者學習狀態(tài)的一個關(guān)鍵因素，據(jù)統(tǒng)計，95%的遠程教育學習者的目的為獲取文憑，而且因為聽別人說遠程教育的文憑容易獲取，僅有2%的人認為參與遠程教育學習是為了獲取知識，提高文化水平和修養(yǎng)。如此功利、投機的學習心理必然導致學習者不會花更多的時間來參與學習過程。在實踐教學過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，參加遠程教育的會計專業(yè)的學習者大都為在職在崗人員，40%的學習者從事的工作與會計工作無關(guān)，20%的學習者專科階段沒有接觸過會計，本科才剛剛接觸，在課程的連續(xù)性上有脫節(jié)。因此，電大會計專業(yè)學習者呈現(xiàn)出以下特點：在職在崗，且從事會計專業(yè)相關(guān)工作，學習的目的是獲取更高的學歷。這一部分學習者學習動力明顯不足；另一種是在職在崗，且從事與會計專業(yè)不相關(guān)的工作，學習目的或是為了取得學歷而改變工作環(huán)境，或是為了將來從事會計工作，這一部分學習者大多數(shù)剛剛接觸會計。這一部分學習者學習動力尚可，但學習者基礎(chǔ)、學習能力較差。

2、工學矛盾突出，未能有效進行時間管理。受工作、家庭的影響，遠程教育學習者無法保證更多的學習時間，學習過程中缺少對時間的有效管理。筆者曾對電大學員做過相關(guān)的調(diào)查，調(diào)查顯示，100%的學生為在職人員，他們首先將工作放在第一位，其次是家庭生活，然后才是學習，工作、家庭生活與學習時間相沖突時必然先犧牲學習時間。當問到他們?nèi)绾喂芾碜约旱膶W習時間時，90%的學員表示沒有計劃，老師安排的緊就優(yōu)先完成作業(yè)，只要期末考試能及格就行。如此的狀況造成學生不來上課、不參加網(wǎng)上交互的結(jié)果也就不足為奇了。

（三）教學模式設計的影響因素。遠程教育教學模式的前提是假設學生求學若渴，學習動力十足。然后，我們設計了以學生自學為主、利用信息技術(shù)、參與網(wǎng)上交互、瀏覽教學資源、面授答疑的教學模式，這樣的結(jié)果就可想而知了。所有的課程統(tǒng)一利用網(wǎng)絡的方式來實現(xiàn)教學過程其中一個重要的影響因素，比如數(shù)學課、音樂課、基礎(chǔ)會計實務課等，大量的復雜的公式推導、音符錯誤的及時糾正與點評、賬務處理過程的直接演示與指導在在線教學過程中均受到了限制，造成本來學習動力不足、不適應在線學習的學員感到孤獨感和挫敗感。

四、遠程教育中在線輔導教師擺脫困境的出路

（一）提升新型教學理念，轉(zhuǎn)變思想。在線輔導教師要從困境中走出來，自己首先必須從思想上轉(zhuǎn)變觀念，用欣賞的眼光看待在線教學，認可信息技術(shù)與教學融合的趨勢，主動投入到在線課程建設、應用和研究中來，實現(xiàn)傳統(tǒng)教師角色的轉(zhuǎn)變。適用遠程教育學習者需求個性化、學習形式多樣化、學習背景復雜化，將在線輔導教師在教學上定位于學習的先行者、設計者、引導者、支持者、評價者，學生學習障礙的排除者；在學習資源中定位于資源的建設者、推廣者和維護者；在學習技術(shù)上定位于信息技術(shù)的實現(xiàn)者、應用者和指導者；在學習情感支持上定位于學習者間的連接著、學習文化的建設者、學習過程的助威者；在遠程教育科研上定位于遠程教育的研究者和實踐者。比如，主動幫助學習者設計學習時間管理表，考慮每一名學習者的基本情況，同時要結(jié)合不同課程的特點設計。比如，對于專科非會計專業(yè)的學生，在會計基礎(chǔ)課程方面建議學生多用時間學習；對于實踐類課程，建議學生實踐的時間相對長一些。

（二）加強在線教學交互設計，激活學生學習動力。約翰·丹尼爾認為，只有以學生為中心的遠程教育模式才是有效而符合成本效益原則的，而學生在遠程教育系統(tǒng)中的活動，主要體現(xiàn)在獨自進行的學習活動和與他人交互的學習活動。因此，一個好的在線教學相互設計，會為學生構(gòu)建一個“虛擬”的學習共同體，消除獨自學習的孤獨感。網(wǎng)上學習支持服務第一步是幫助學習者選擇適合他的課程。對于會計專業(yè)的學生，筆者認為，在幫助學生選課時，首先對學生的基本情況做一個簡單的了解，特別是專業(yè)背景。比如，對于一些專科階段是非會計的學生，幫助他們補修一下會計的基礎(chǔ)課程。對于一些有會計專業(yè)背景及工作經(jīng)驗的學生來講，幫助學生建立完整的課程體系，實踐性較強的課程安排在理論課程之后，間隔時間不能太長。這個過程，如果能在新生入學時對學生的基本情況做一個專門的調(diào)查問卷，然后根據(jù)問卷結(jié)果分組與學生座談，了解他們的想法，開展專門的講座，提供課程選擇的支持服務。因此，在進行教學設計時首先是以學生為中心，改變現(xiàn)在的在線教學交互設計路徑。建議在設計在線交互前首先了解學生的狀況，比如學生的背景、學習工作經(jīng)歷、學習過程等，便于有針對性的設計交互內(nèi)容。根據(jù)課程的性質(zhì)，結(jié)合學習者的情況，發(fā)揮面授與在線教學各自的優(yōu)勢。交互內(nèi)容設計其次是設計優(yōu)質(zhì)教學資源，制作品牌特色課程。教學資源是連接教師與學生的紐帶，品牌特色課程有助于吸引提高學生學習興趣和積極性。

（三）完善在線教學監(jiān)督機制，提高教學質(zhì)量。完善在線教學監(jiān)督機制，對在線輔導教師而言，注重監(jiān)督網(wǎng)上教學設計過程，重點應體現(xiàn)以下幾點：重內(nèi)容輕形式，重過程輕結(jié)果，重學生輕成績。比如，在線教學檢查中可以展示優(yōu)秀課程設計的案例，而不是僅停留在對提前發(fā)帖、教學資源時間更新、點擊率、發(fā)帖回復數(shù)量等形式上的檢查，應更注重教學內(nèi)容是否符合學生特點，是否符合在線輔導的形式，是否注重與學生的互動。進而建立專門的在線教學監(jiān)督指標體系，逐漸形成在線輔導員+在線導學教師+在線專業(yè)教師的輔導與教學團隊。另一方面，建立多元化的學習過程評價機制，將學生學習的過程作為檢查的重點，重視知識的傳遞與學習效果的結(jié)合，使學生享受學習的過程，逐漸引導學生適應網(wǎng)絡學習的環(huán)境。

（四）了解學生的訴求，提供學習動機激勵支持服務。在線學習者主要是自主學習，因此如何使學生保持學習的動力成為學生學習激勵支持服務的首要任務。在與學生的交流中，筆者會計專業(yè)學生選擇遠程教育學習最初的動機有以下三個方面：第一，為獲取更高的學歷；第二，將來想考取中級會計師；第三，工作職位發(fā)展需要。根據(jù)這三方面的動機，筆者提出以下三個方面的策略：首先，基于經(jīng)驗實踐學習，教師應有會計相關(guān)的實務經(jīng)驗的教師，通過理論聯(lián)系實踐。遠程教育工作者不僅應有扎實的理論知識，還要有豐富的實務經(jīng)驗，對會計專業(yè)特別重要。更多會計專業(yè)的學生參加遠程教育學習是為了能給自己的實踐工作提供指導，解決在工作、創(chuàng)業(yè)中的困惑和問題；其次，基于目標的學習，比如遠程教育工作者應該有針對性地對會計資格、職稱一類的考試做專門的解答，比如介紹考試的要求、動態(tài)、重點內(nèi)容，為學生樹立一個近期的目標，將目標分解，激發(fā)學生學習動力，幫助學生樹立自信心。最后，定期組織學生面對面的座談，主要傾聽學生對課程設置、教學資源、媒體資源的看法，多了解學生才能夠更好地為學生提供支持服務，比如，在溝通的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，對于會計專業(yè)的一些課程不太適用進行網(wǎng)上學習，需要安排較多的面授課，那么在教學安排中應該考慮學生的訴求。

主要參考文獻：

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