淺論高校教師課堂教學質量評價體系的優化——以福建某獨立學院為例

福州大學陽光學院教學質量管理部 陳 菲

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淺論高校教師課堂教學質量評價體系的優化——以福建某獨立學院為例

福州大學陽光學院教學質量管理部 陳 菲

該文結合目前高校教師教學質量評價現狀，分析了高校在課堂教學質量評價體系中可實施的優化研究工作。文章提出將單一、結果性的教學評價改為為過程導向性、客觀的評價，從學生評教、同行教師評教、系主任評教、督導教師評教、教學管理部門評教等方面完善高校教學質量監控體系，從中發現問題，改進工作，促進高校教學質量的提高。

教學質量 評價體系 高校

1 高校教學質量評價的重要性

教學管理是高校管理系統的重要組成部分之一，其核心是教學質量的管理。教學質量是高等學校的生命線，《國家中長期教學與發展改革規劃發展綱要（2010-2020年）》明確指出：“提高教學質量是高等教育發展的核心任務，教師把教學作為首要任務，不斷提高教學水平；健全教學質量保障體系，改進高校教學評估。”高校教學質量評價的核心內容是教師的教學評價，客觀公正的評價有利于教師自身素質的強化和教學質量的提高，為確定教師工作量和教學績效提供依據，也是教師考核晉級、評聘職稱、評優評先的有力依據，更是師資隊伍建設的重要環節。

2 福建省高校教師教學質量評價存在的不足

當前，福建省高校對教師的教學評價主要以學生測評為主，再通過教學督導組測評數據“做減法”獲得教師評價結果，多數為定量的數據。某學院實施教學質量評價制度以來，在辦學過程中不斷調整評教指標結構，優化體系，在一定程度上真實反映了教師的教學質量，但在全面性上還存在一些問題。

2.1 以學生為主體的教學質量評價

多數高校認為，學生是教學過程的主要參與者，對教師的教學質量具有優先發言權。對教師教學質量給予指標性的評價，是要求學生以嚴肅、認真、客觀的評價基礎上完成的。但是基于目前現代教育技術手段，依托教務管理系統，學生評教作為查詢成績的前提條件，使得部分學生對網絡教師評價產生抵觸情緒。學生們對評教的目的和意義理解不一致，對那些善于課堂管理、嚴格按照教學大綱授課、考前不暗示考試范圍的老師給了“差評”，反而一些平時授課專揀學生愛聽內容講解、考前給學生劃考試重點、考試容易通過的教師給了高分，這些都會影響教師們的教學積極性，因不敢嚴格管理導致學生們松散懶惰，甚至對教學方法的引導起到了反作用。

2.2 以教學督導組為輔助的教學質量評價

教學督導專家主要由校內外學術造詣高、教學優秀、有豐富教學管理經驗、公正、嚴謹的教師擔任，他們深入教學一線，聆聽教師授課，對教師授課內容及教學方法進行評價，一方面對教師如何改進教學、運用教學方法、提高教學能力和水平提出建議，一方面對高校的教學管理、規劃和改革等提出意見。但是，教學督導測評也存在一定的片面性。督導教師所擅長的學科大類僅是1～2個，而其要面向學院各個專業。在教學管理部門進行督導安排時應盡量考慮到每位督導教師所面向的學科，這樣相對于專業沒有覆蓋到的學科（例如公共課與基礎課）教學督導測評成績可能存在偏差。其次，督導教師評價時間較短，結果主要針對一兩節課的授課效果進行評價，對教師整體教學水平的評價不夠全面，有窺一斑見全豹之嫌。

3 積極轉變高校教學質量評價觀念

目前，高校教學質量測評主要以學生、督導專家為主，缺乏教師的自我管理與提高，在實際操作過程中，用單一的評價方法對教師統一評價是有失公允的。針對目前教學評價的特點和問題，應轉變評價觀念，改進評價方法，積極構建完善的教學質量評價體系。

3.1 從“結果性的”評價向“過程導向性的”評價轉變

高校習慣于以終結性的結果作為教學評價，重結果輕過程，重管理輕提高。現存的評價方式只能單純地體現在最后的總分上，沒有將真正的評價結果與授課教師形成互動。教學評價的最終目的是改進教學方法，提高教學質量。過程性的反饋是一種信息反饋和改進機制，能夠做到及時修正和改進，相對于結果性的評價更有操作性。

3.2 從“量”的評價向“客觀性的”評價轉變

實踐證明，單純靠數量上的評價不夠客觀。目前的評價體系中以指標體現的分數來實現最后的評價結果，不能夠滿足提高教師教學質量的需要。對此，應當采取“量”與“質”相結合，對教師教學工作進行全面深入的“個性化”評價，才能體現教學任務的落實和教學改進，使教學質量評價更加立體和豐滿，高校從中便于把握教師教學水平的整體性又兼顧學生個體的差異化發展。

4 高校課堂教學質量評價體系的優化

4.1 評價的主體與內容

創新教師教學質量評價可以充分發揮教學評價在日常教學中的導向和激勵作用，促進師資隊伍的的發展，因此應當打破原有較單一的評價策略，結合學生、同行教師、系主任、教學督導組、教學管理部門等主體多方面評價，通過教學規范、常規教學檢查、課堂教學督導、教學改革和科學研究轉化情況等形式多方位評價教師。

4.1.1學生測評

學生作為教學活動的參與者和受益者，其評價結果具有較高的參考性。但在評價過程中，有不少學生認為教師評價與己無關，對評教工作沒有積極性。

學生測評應由日常評教與期末評教兩部分構成。期末評教側重于定量的評價，內容側重于管教管學態度、教學效果、課程內容、課后作業布置與批閱等，而評教主體由原來的所有學生參評轉變為該科成績在班級成績排名前15%的學生參評。一方面，成績較好的學生相對于其他學生在課堂上更加注意聽講，對教學方法、課程安排等較熟悉容易評價，另一方面，這些學生對開展教師評價的重要性有一定認識，更易于宣傳、組織與引導，讓學生們明確評教活動的目的、作用和意義，使之對教師的評價更加客觀，評價結果更具參考性。

需要注意的是，學生評教量表應當注意可操作性，強調現象的認定指標，弱化評價性的指標。例如量表中的問題應該如下設置：每次上課前老師都對本節課的教學目標和計劃做出清晰的說明？老師是否根據教學內容擬出思考問題？實驗課上教師是否將個別輔導與集中指導相結合，從嚴要求與激勵機制結合？

4.1.2同行教師評價

同行評價的特點是對評價對象有高度的業務相似性，優點是評價內容深入、專業性較強。同專業的教師對任課教師的授課內容熟悉，能夠對教學方法、教學手段、重難點分析等進行全面評價。此外，同行教師評價更有利于發揮優秀教師的教學特長和輻射作用，促進專業內教師的“傳幫帶”。有的教師只片面關心自己的教學情況，對整個學科、專業內的教學團隊建設不聞不問，這顯然不利于教學質量的提高。同行評教恰好為教學業務交流提供了平臺，幫助教學效果欠佳的教師迅速找到與同行的差距，取長補短，有針對性地提高自身教學技能。

4.1.3系主任評價

系主任評價主要可以依托系主任聽課，側重教學改革、科研的課堂轉化進行。為了更好地掌握教師授課情況，具有學科優勢和豐富教學經驗的系主任應當經常聽課并對年輕教師予以指導。此外，教師可能承擔某項教學改革項目，開展有關教學內容、教學方式和方法的改革，逐步豐富與完善教學手段。其應當不斷將最新的科研成果充實到教學中去，使學生在扎實掌握基礎知識的同時，近距離接觸學科的發展前沿。系主任往往是教學改革項目的負責人和牽頭人，這無形中對任課教師運用的教學改革手段產生較大的激勵作用。

4.1.4教學督導組評價

督導教師評價側重于教學規范、教學方法與內容、教學態度與效果等方面。督導組的作用不僅要從整堂課上充分考量給分，而且還應該體現出以其豐富的教學經驗對教師課堂教學的診斷和指導。對于學生評教與督導評教差異性較大的課程，應當采用多名專家交叉聽課的方法找出存在差異性的原因，增強評教的趨同性。

4.1.5教學管理部門評價

教學管理部門應該在期初、期中、期末對授課教師進行教學規范抽查，抽查內容為“教師按時上課，準點下課，不私自調、停課，對教學計劃（特別含實驗課程的）的起止周數嚴格遵守，對試卷、作業批閱符合規范等”。教學檢查應當充分發揮院、系二級教學管理監控，發揮系一級的教學自查作用，確保檢查有效、評價客觀。檢查結果應當及時向院系通報，對不按照教學規范的教師要督促整改。

4.2 評價的手段與結果

4.2.1評價結果分為定量與定性兩部分

定量部分由上文提到的各部分的量表（百分制）再乘以相應權重計算獲得。具體權重分配見表1。

表1 教師教學質量評價體系權重設置（定量部分）

（評價項目采取百分制，各部分按照相應權重累計得分。）

4.2.2定性評價體現在各部分的書面評價中

學生評價、同行教師評價、系主任評價、教學督導評價等都應反映教師真實教學情況。學生評價在日常評教方面應側重于定性的評教，每個班級由學習委員擔任學生信息員，在教學周內收集學生對教師教學情況的評價，形成書面材料，由教學管理部門反饋和系統錄入，供教師本人和系主任、學院領導等查閱。應注意對上一個教學周期內出現的教學問題，在下一個教學周期內要給予改進效果情況的反饋說明。

同行教師評價可由教研室主任綜合2～3位任課教師的評價，填寫教師評價量表。評價時間可事先設定，以一學期20周為例，評價時間可安排在第4周（側重教學準備）、第10周（側重教學方法）、第18周（側重教學改進）。

系主任評價可分成期中與期末評價，量表應側重教師教學改革的開展和學科前沿的運用情況。

教學督導評價則側重于不同課程性質和階段的評價，如理論課與實踐課的授課、正常授課與答疑課的授課等。

表2 教師教學質量評價項目評價時間安排表（定性部分）

注：陰影部分為評教時間區間。

評價結果應結合定量與定性的結果，形成全方位、立體式的交互評教。評教以教務管理系統為平臺，發揮管理系統的優越性，具體評教體系如圖1所示。

圖1 高校教師教學質量評價體系

5 發揮高校教師教學質量評價的積極效應

創新教師教學質量評價，教師本人全程可依托教學管理系統獲得評價數據，可以幫助教師有節奏、有針對性地改進教學方法，提高教學水平。從學院的層面講，能夠更加直觀地加強教學監控與管理。教學管理人員能及時發現問題、改進工作，在組織評價和教學質量分析的過程中，方便掌握全院總體教學情況，更加客觀地制定有關提高教學質量、改善教學管理的政策。

只有以全面的尺子衡量高校教師教學質量，才能使廣大教師重視鞏固基礎，苦練基本功，促進教師的全面發展。筆者相信，科學的課堂質量評價體系能對教學質量的優劣了如指掌，為教師擇優聘用、評優評先提供可靠的依據，使教學一線的師資能夠保持最佳狀態，進而增強高校教學的競爭力。

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