略論小學數學概念教學

錢中華

小學數學教材中的概念不僅抽象、概括，而且概念推導中的數學思想方法并未列入教材，因此，為了便于教學，教師應努力做到五點：一是理解概念的背景，二是把握概念的本質，三是探究概念推導中的數學思想方法，四是明晰概念的聯系，五是辨析概念的表征。

一、追尋概念背景

在小學數學教學中，追尋數學概念的背景，旨在激發學生的學習興趣與內在動力。例如，“面積單位”這一概念的產生背景。在這一概念產生之前，人們比較面積大小的常用方法有三種：一是當面積的大小差異較大時，可通過觀察的方法直接比較它們的大??；二是當面積比較接近時，可采用重疊的方法比較它們的大小；三是當面積更為接近時，可劃分成由大小相同的方格組成的圖形，看哪個圖形包含的方格多，哪個圖形的面積就大。隨著人類文明的進步，這三種方法顯現出兩個缺點：一是只能定性比較，不能定量刻劃；二是把物體表面或平面圖形劃分成方格時，會出現方格大小不一致、劃分不規整等問題。于是，為了準確地知道面積的大小，第四種方法誕生了，即用統一的標準測量面積，這個統一的標準就是“面積單位”。所以，教師可以數學概念的背景為依據，創設教學情景，設計相應問題，以促使學生積極思考。

二、把握概念本質

在小學數學教學中，掌握概念的關鍵在于：把握概念的本質屬性。例如，“方程”這一概念。“方程”，即為了尋求未知數，在已知數和未知數之間建立的一種等價關系?！胺匠獭钡谋举|屬性是“含有未知數”“等式”，所以，教師應緊扣“方程”的本質屬性設計問題，從而引發學生思考，最終使學生把握“方程”這一概念的本質屬性。

三、探究思想方法

在小學數學教學中，教師應引領學生經歷概念的形成過程，并啟發他們通過分析、比較和概括，進行積極思考，以理解隱含在數學概念形成過程中的思想方法。這樣，學生才能通過對預設問題的積極思考，經歷觀察、比較和概括的過程，最終體會、理解和感知數學思想方法。例如，“正比例”這一概念。教材按照“問題情景——建立模型——解釋、運用”的順序編排，因此，在教學時，教師可圍繞概念的建立過程，創設問題情景，為學生提供概念例證。問題一：根據一輛汽車行駛的時間和路程（見表1），你發現了什么規律？問題二：根據石頭、剪刀和布的游戲情況（見表2），你發現了什么規律？問題三：買同一種蘋果，購買蘋果的質量和應付的錢數（見表3），你發現了什么規律？問題四：根據正方形的周長與邊長的關系，你發現了什么規律？在教師的指導下，學生自主探索，獨立思考，逐一分析，最終概括出每個例證的規律。接著，教師提出最后一個問題：這四個例子有什么相同點？這一問題涉及“正比例”的本質，于是，教師放手讓學生分析、比較和概括，并適時加以引導，然后組織成果展示，最終歸納出“正比例”的概念。

四、明晰概念聯系

數學概念不是孤立的，它們之間相互關聯；只有明晰它們之間的聯系，才能做到透徹理解和靈活掌握，因此，教師在進行概念教學前，應做到兩點。其一，理解概念之間的邏輯關系，既包括從特殊到一般、具體到抽象以及局部到整體的序列關系，又包括它們之間滲透的網狀關系；另外，務必明確本節課教學的起點與進一步拓展的深度。其二，教師應根據概念網絡系統，創設情景，以激活學生的原認知結構，并建立前概念與所學概念之間的聯系，最終促進學生有效地構建知識體系。

五、辨析概念表征

任何一個數學概念都有多種表征形式，因此，教師應從概念的多元表征中選擇符合學生原認知基礎的表征形式，并在教學過程中恰當呈現，以使學生積極思考，理解和掌握概念。具體而言，在確定概念表征時，教師應做到兩點：一是以學生的原認知為基礎，立足“最近發展區”，為概念的形成找到認知聯系點和固著點；二是概念表征的呈現應由易及難、由簡及繁，以利于學生掌握概念，最終提高教學效率。

例如，“分數”概念的表征是圖形表征，于是，教師設計了四個導學環節。

情景一：把一塊月餅平均分給兩個小朋友，每人分得多少（圖1）？

圖形表征：

情景二：把一張長方形紙對折，每份是這張紙的幾分之幾（圖2）？

圖形表征：

情景三：把一條線段平均分成3份，2份是它的幾分之幾（圖3）？

圖形表征：

情景四：把6只熊貓平均分成6份，4份是它的幾分之幾？

圖形表征：

通過以上四個導學環節，引導學生理解“分數”的意義，并總結“分數”的概念；同時，理解分數的雙重性和可分性等。

值得注意的是，在給概念下定義時，所選側面不同，語義表征不同，從而形成概念定義語義表征的多樣性，因此，教師應以學生的認知能力為基礎，準確理解與把握概念的基本定義，并作出恰切的語義表征。例如，“分數”的語義表征有四種。其一，分數的份數定義，即把單位“1”平均分成若干份，表示這樣的一份或幾份的數，叫做分數。其二，分數的商定義，即分數是兩個整數相除（除數不能為0）的商。其三，分數的比定義，即分數是整數q與整數p（p≠0）的比。其四，分數的公理化定義，即有序的整數對（p、q），其中p≠0。根據學生的認知基礎和數學知識本身的發展，應把“分數的份數定義”確定為分數的基本定義（“分數的商定義”與“分數的比定義”是“分數的份數定義”的進一步拓展；另外，學生還不具備學習“分數的公理化定義”的知識基礎）。因此，教師在教學“分數”的定義時，要把“分數的份數定義”作為分數概念的語義表征。

需要強調的是，符號表征是數學概念最好的記載方式，因此，教師從教學的視角，不僅要理解符號內容及限制條件，更要理解符號本身不可在變形過程中改變原來的意義。因此，當教學“分數”這一概念時，教師應讓學生理解并掌握分數符號的意義。例如：在分數中，5是分母，即表示把單位“1”平均分成5份；2是分子，即表示把單位“1”平均分成5份取2份。

總之，教師應以服務數學教學為目的，深入理解數學概念，拓寬數學概念教學的長度、寬度和深度，從而在教學中，創造性地構建多樣化的情景，以使學生積極思考，最終提高小學數學概念教學的實效。

（作者單位：四川省成都市電子科技大學附屬實驗小學）

（責任編輯：梁金）endprint