遠程培訓中教師實踐性認知調動策略研究

劉強　蔡映梅

摘 要：隨著網絡化教育在世界范圍內的全面推進，教師的遠程培訓也逐漸成熟。通過參與近幾年教育部遠程培訓組織工作，體會到教師在參與網絡遠程培訓過程中難以調動其實踐性認知的障礙。因此，從實踐中總結出相關策略，讓教師將自身的實踐性認知緊密與培訓融合，達到提升培訓效率的目的。

關鍵詞：遠程培訓；實踐性認知；網絡培訓；在線社區

進入21世紀，伴隨著互聯網技術日新月異的發展，遠程教育以一種新技術、新理念、新發展在教師培訓進程中如火如荼地發展起來，其培訓方式的先進性引起了教育界的高度重視。遠程培訓最大的特點是培訓者通過遠程培訓平臺與參與培訓的教師時空分離，在這種分離的狀態下，不合理的培訓平臺容易讓參培教師無法與培訓項目有效互動，也無法將培訓課程將自身的實踐性認知有效融合，也無法達到高效學習的狀態。所以，遠程培訓中教師實踐性認知調動策略的研究，成為當前遠程培訓質量保證體系有待解決的問題。

一、教師遠程培訓中實踐性認知構建的缺失現狀

1.遠程培訓平臺與教師實踐性認知的脫節

在目前大多的教師在線學習培訓中，培訓者的組織者仍然把在線學習看做信息的廣播，把自己看做知識的廣播者和灌輸者， 把參訓教師看做聽廣播的人。忽視了參培教師的主體地位以及學習者對自身的認知融合的有效性，嚴重影響了教師學習者學習的主動性、積極性。波蘭尼說：“知識的取得，甚至于科學知識的取得，一步步都需要個人的、默會的估計和評價。”推而廣之，如果教師無法將要學習的知識有效地與個人的知識相銜接，并轉變為個人認知，將自己的智慧、熱情凌駕于對知識的渴求上，就無法自由地駕馭資源，進而內化為教師自身的素質，催生出教師在教育教學上有效的新智慧。

2.教師實踐性認知和在線學習情境的脫節

教師的實踐性認知的形成是教師在積極面對教學問題，并在個性化、經驗化，甚至是沖突的教學情境中逐漸積累而成的，所以，教師在對教學實踐性認知的體系中包含了價值觀、世界觀、個人價值觀等重要元素，但在遠程培訓過程中，我們將各種理論與教育教學方案直接地引入、移植到固定的課堂，并要求教師在沒有與自己實踐性認知有效銜接的情況下去接受，其效果可想而知。

3.對培訓效果的跟蹤評價體系不夠完善

在線培訓學習中缺乏對學習過程跟蹤，對學習過程評價，以至于大部分教師對于網上培訓、網上學習等項目無法引起相應的重視。

二、基于結合實踐性認識的教師培訓策略

1.推進“反思性實踐”，讓教師將實踐性認識顯性化

當代教育家、哲學家，美國馬薩諸塞理工學院的舍恩（D.Schon，1931-1997）無疑是專業教育領域中直接推動這一轉向并為之奠定理論根基的重要人物之一。在20世紀80年代把“反思性實踐家”的觀點引入教師教育，深刻地影響了包括我國在內的世界各國教師教育的改革方向。

能夠在網絡上實現教師培訓學習中運用“反思性實踐”的方法很多，線上培訓平臺可以把教學個例、學生行為、教育記事、課堂實錄等反思方法作為線上培訓互動版塊，引導教師把依附于個體而存在的實踐性認知清晰地表達出來，使教師個體的實踐性認知通過在線系統的博客、線上課堂、線上交流、課件共享等在線手段傳播出來，由個體認知積累通過網絡培訓平臺向群體傳播。從而對培訓效果有正能量促進。

2.建立與實踐性認知相關的評價體系

在建立遠程平臺評價體系的時候，可以從量化評價與非量化評價兩個方面來進行，量化評價是依據培訓要求制定需要達到的知識水平，可以考慮用作業和考試的形式呈現。非量化評價，則主要是其他的輔助性指標來支持，例如：

（1）參與培訓次數，在相關話題的討論活躍度，回答平臺上相關老師的提問的次數，并且保證答案較為詳盡。

（2）使用微博微信等關注討論相關培訓話題的工具使用情況。

（3）登錄課程次數、瀏覽課件次數、討論區發言次數等與期末學習成績呈顯著性正比。

總之，教師的實踐性認識不完全是個人的、獨特的，它具有一定的普適性，可提取、可交流、可傳承（包括被揚棄、整合），可通過學習或悟而習得。在遠程培訓中，如果將教師的實踐性認識深入融合，實現培訓內容與教師實踐性認知高度互動，那必將會讓遠程培訓效率大大提高，參培教師也將在此過程中受益匪淺。

參考文獻：

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[4]劉臣.基于網絡的課程學習評價方案設計與實踐[J].中國遠程教育，2006（10）：52-55.

（作者單位 劉強：成都樹德中學 蔡映梅：成都青蘇職業中學）