國外工作場所學習理論與實踐研究述評

摘 要 工作場所學習是一個個人、團隊、組織在解決問題和改善績效過程中獲取知識、技能和態(tài)度的過程。工作場所學習的特征體現(xiàn)為非正式性、經(jīng)驗性、合作性、環(huán)境制約性，工作場所學習的形式最早被劃分為正式學習和非正式學習，但目前越來越呈現(xiàn)出多元化和復雜性的特點。工作場所學習的影響因素有兩種不同的視角，即關注溝通與信息技術層面的促進因素與關注工作場所學習的原始驅動力。國外的實證研究表明，工作場所學習的價值體現(xiàn)為有助于提升工作滿意度，并對生產(chǎn)力提升產(chǎn)生積極影響。

關鍵詞 工作場所學習；特征；形式；影響因素；價值

中圖分類號 G719.1 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）01-0065-07

收稿日期：2013-11-05

作者簡介：云紹輝（1973- ），女，河北樂亭人，九江學院商學院副教授，管理學博士，研究方向：學習型組織理論，人力資源管理。

在激烈的市場競爭和不斷變化的內外環(huán)境下，企業(yè)人力資源開發(fā)能力將直接影響企業(yè)核心競爭優(yōu)勢的形成與企業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。工作場所學習作為一種直接影響工作績效的學習形式日益受到重視。目前，國內關于工作場所學習的研究多數(shù)是從職業(yè)教育或終身學習的視角出發(fā)學習借鑒國外的研究成果[1][2]，少數(shù)針對企業(yè)中工作場所學習的研究則側重于心理學理論[3]。為了讓工作場所學習從理論回歸到現(xiàn)實的管理實踐，需要對工作場所學習有一個更加全面的認識。有資料顯示，盡管在整個企業(yè)教育體系中正式培訓的投資占80%左右，但正式培訓僅占員工在工作中學習內容的10%～20%，即員工進行學習的大部分時間和精力會花在工作場所，而非正式的培訓項目上[4]。因此，有必要對工作場所學習的特點、形式、影響因素及其對組織的貢獻進行探討，以使工作場所學習在國內受到應有的重視，助推企業(yè)可持續(xù)發(fā)展。

一、工作場所學習的內涵

（一）工作場所學習的定義

一般認為，工作場所學習就是在工作場所發(fā)生的學習，是一種在組織環(huán)境中出現(xiàn)的具有合作性特征的強制性任務[5]。Mansfield（1991）認為，工作場所學習是學習者在工作場所中發(fā)展工作能力的學習方式。Billett（1993）認為，工作場所學習是一種在參與真實任務，并有熟練成員直接或間接指導的活動中獲得知識和技能的途徑[6]。Eraut（2000）指出，如果考慮到學習與工作相關的技能和知識時，工作場所學習比正式的培訓更有效，因為這些專門的知識和技能在正規(guī)的教育中并不多見，而且學習者在正規(guī)的培訓中往往缺乏將理論應用于實踐的能力[7]。工作場所學習強調的是一種“學習范式”，即認為學習者是主動的且自我引導的，而不是傳統(tǒng)“培訓范式”中的被動學習。Watkins（1995）認為，工作場所學習不僅包括在組織的人力資源開發(fā)（HRD）過程中發(fā)生的各種正式學習活動，還包括學習者導向的經(jīng)驗學習和日常學習活動。此外，工作場所是一個將學習和工作聯(lián)系在一起的學習場所，其不僅僅是一個物理上存在的空間，更重要的是一個員工分享彼此思想、觀點和行為，同時完成工作任務的場所。工作場所學習是在人際間和組織環(huán)境下發(fā)生的，強調人際關系和周圍環(huán)境的影響。因此，工作場所學習是一個個人、團隊、組織依靠彼此不斷地相互作用或在解決問題和改善績效的過程中獲取知識、技能和態(tài)度的過程。

（二）工作場所學習的特征

1.非正式性

工作場所學習常常被描述為非正式的、偶然的、與工作實踐結合的，即在變化已經(jīng)成為常態(tài)的工作環(huán)境下，學習和工作實踐難以彼此分開。盡管工作場所學習可以是結構化的，很多工作場所學習是非正式的，即學習是作為工作成果的副產(chǎn)品出現(xiàn)的，學習一般發(fā)生在完成日常工作的任務中。Collin（2003）等指出，在工作中學習與在學校學習的一個根本區(qū)別在于活動的目的不同[8]，工作場所學習的目的是解決工作中遇到的困難和問題，并能將學到的知識應用到今后的工作中。

2.經(jīng)驗性

工作場所學習的第二個特征涉及經(jīng)驗對學習的重要性。工作場所學習的基礎在于經(jīng)驗，即人們處理日常生活中所遇到問題的方式（Marsick and Watkins，1990）。學習根植于日常工作中不斷地解決問題、勝任能力的不斷積累、不斷地犯錯誤以及與同事的交流合作（Billett，2002）。因此，在工作中的學習需要運用直覺、常識、個人經(jīng)驗等制定切實可行的決策、解決具體問題、執(zhí)行特定的任務或作出明智的判斷。

3.合作性

通過經(jīng)驗學習最重要的是與同事或其他工作場所內部或外部的相關主體進行的日常互動和合作，因此工作場所學習具有合作性特征。隨著團隊工作和網(wǎng)絡工作的普及，越來越多的工作涉及到社會性活動。一項工作除了需要與自身所在的工作團隊或社團發(fā)生聯(lián)系外，還需要與工作場所之外的不同群組或網(wǎng)絡進行合作（Tynj?l?，2008）。當今的工作實踐具有臨時性、情境性、不斷變動的特點，在工作過程中需要不斷調整工作目標和計劃，并合作形成問題的解決方案。

4.環(huán)境制約性

工作任務和環(huán)境決定著工作中學習的內容和方式（Fuller and Unwin，2004），工作場所學習不能脫離影響績效表現(xiàn)的工作環(huán)境。工作場所學習在很大程度上是通過參與具體的實踐社團完成的（Eraut，2002； Wenger，1998），通過研究工作活動的特點與工作者的經(jīng)驗和社會特征之間的關系，可以更好地理解工作場所學習（Evans and Rainbird，2002）。因此，工作場所的人員及關系網(wǎng)絡對工作場所學習而言是非常重要的，即工作場所學習具有環(huán)境制約性和共享性。

二、工作場所學習的形式

一般認為，工作場所學習形式有兩種，即在職學習（非正式學習）和脫產(chǎn)學習（正式學習）。非正式學習強調工作場所是學習發(fā)生的場所，但學習并不是工作場所的根本目的，學習應該是工作活動的副產(chǎn)品，是為了更好地工作。隨著研究的深入，工作場所學習的分類也呈現(xiàn)出多元化和復雜性的特征。

（一）按學習者對學習目標和方式的控制程度劃分

Mocker and Spear（1982）根據(jù)學習者對學習目標和方式的控制權，將工作場所學習分為四種，即正式學習（培訓）、非正規(guī)學習、非正式學習和自我指導學習。由圖1可知，對正式學習（培訓）而言，學習的參與者既不能控制學習目標也不能決定學習方式，如果企業(yè)培訓的目標和方式與學習者自身的目標和方式不一致，將會影響學習者的積極性和培訓效果。而自我指導學習是學習者的自覺學習，學習者可以完全控制學習目標和學習方式，因此如果組織能夠通過政策和激勵措施引導員工進行積極的自我指導學習，其效果將優(yōu)于企業(yè)投入巨大資金和時間的正式培訓。

圖1 學習目標和學習方式維度的工作場所學習形式

（二）按參與學習的有意識程度劃分

根據(jù)參與學習的有意識程度，Eraut（2000）把學習分為三種形式：有意式學習、反應式學習和內隱式學習。有意式學習是指學習者有意識、有計劃的學習；反應式學習接近于自發(fā)的學習，其有意識的程度低一些；內隱式學習指學習者不是有意識的學習，甚至對正在發(fā)生的學習都沒有察覺到。這三種形式中，有意式學習處于最外層，最容易被感知，也最容易受到干擾和影響。內隱式學習處于最內層，是一種不必受意識控制的學習，學習效果取決于學習者的習慣和素質，因此對學習者的影響也是最大的。

（三）按學習的計劃性劃分

Marsick和Watkins（2001）認為工作場所學習的形式有三種，即正式學習、非正式學習和隨機性學習[9]。正式學習（培訓）是為人們提供具體的有計劃的學習經(jīng)歷，以幫助人們掌握特定的工作方法，通常是高度結構化并由制度保證，帶有一定的強制性。非正式學習也可以在組織機構內發(fā)生，但通常不是在教室，也不是高度結構化的。非正式學習中對學習的掌控權在學習者手中，而不是由組織決定。正式學習一般有明確的目標和具體詳細的實施過程，而非正式學習不管有沒有目標和具體過程，都有可能發(fā)生。Marsick等認為正式學習會促進非正式學習，同時非正式學習會提高對正式學習的參與熱情，這兩種類型的學習互為補充，從而有可能產(chǎn)生進一步的改善和創(chuàng)新。隨機性學習雖然與非正式學習有相似之處，但并不相同。隨機性學習一般是作為其他活動（如試錯試驗）的非特意的副產(chǎn)品，在完成特定任務的同時，不經(jīng)意間促進了成員間的知識共享或相互理解。隨機性學習在某種程度上類似于Eraut（2000）的內隱式學習。

（四）三維工作場所學習的框架

Ronald L. Jacobs（2010）提出了一個三維工作場所學習的框架[10]。基于這三個維度，工作場所學習可分為8種形式，即工作外、非結構化、被動（如進修假期，帶薪教育性休假和專業(yè)實習）；工作外、非結構化、主動（如自我指導的學習）；工作外、結構化、主動（如基于小組的講座，基于網(wǎng)絡的培訓）；工作外、結構化、被動（如混合培訓和企業(yè)大學）；工作中、非結構化、被動（如偶然培訓、特別指導、見習、邊做邊學、實踐社區(qū)以及在行動中反思）；工作中、非結構化、主動（如發(fā)生在實際工作現(xiàn)場的學習）；工作中、結構化、被動（如結構化的在職培訓）；工作中、結構化、主動（如行動學習）。

（五）企業(yè)實踐中的工作場所學習

除了從理論上對工作場所學習的形式進行界定外，一些學者嘗試對真實企業(yè)環(huán)境中工作場所學習的形式進行調查研究。如Mari Kira（2010）通過對芬蘭和瑞典制造企業(yè)工作場所學習的研究，認為目前企業(yè)實踐中的工作場所學習包括兩種形式，即幫助員工解決日常問題的常規(guī)性學習和開發(fā)新技能的創(chuàng)造性學習[11]。常規(guī)性學習通常包括新員工入職后有計劃的、組織支持的、能夠進行評價的一系列活動，但如果缺乏工作輪換的機會則會限制常規(guī)性學習的發(fā)生。創(chuàng)造性學習主要發(fā)生在個人層次，普遍缺乏群體層次的支持。這種現(xiàn)象與理論上強調的工作場所學習需要人際互動及組織支持是有一定差距的，表明在真實工作情境下，工作場所學習可能遠沒有達到學者們期望的水平。

（六）工作場所情境導向學習

Andreas Schmidt和Simone Braun（2006）提出了建立工作場所情境導向學習系統(tǒng)的設想。情境導向系統(tǒng)通過員工每天的日常工作觀察到潛在學習者的工作活動，并推斷學習者現(xiàn)有知識與其工作領域所需知識的潛在差距。對于這些差距，該系統(tǒng)可以根據(jù)現(xiàn)有的學習資源編制小型的學習計劃，并給學習者提供建議，而學習者可以選擇即時學習、延時學習或完全放棄系統(tǒng)建議。情境導向學習系統(tǒng)包括基于內容的學習和基于溝通的學習兩種模式[12]，詳見圖2、圖3。

圖2 基于學習內容的情境導向學習

基于學習內容的情境導向學習模式包括觸發(fā)、選擇、傳遞、適應、記錄等環(huán)節(jié)，其主體是學習者個人和相關學習資料。而基于溝通的情境導向學習中需要另一主體——非正式的教師。學習者往往傾向于與自己各方面對等的教師，特別是能力基本在同一水平，例如，作為教師的人在最近也剛剛遇到類似的問題和困難。系統(tǒng)在推薦教師之前需要先根據(jù)情境確認該教師是否合適（如時間、空間、意愿等），而不是簡單的推薦人選。該系統(tǒng)在學習者和選定的非正式教師之間的后續(xù)交流中起到媒介作用。不僅學習過程被整合到周圍的工作流程，教的過程也需要做相應調整。系統(tǒng)會嘗試找到一個學習者需要和教師興趣之間的平衡點，考慮教與學雙方的情境因素，如當前任務、詢問主題、緊迫性、雙方關系等。

圖3 基于溝通的情境導向學習

三、工作場所學習的影響因素

Billett（2004）認為，組織應該提供一種有利的環(huán)境，使個體在工作場所中得到發(fā)展。這種環(huán)境應該考慮到員工個人的需求傾向，因為只有個人和工作場所的相互配合才能引發(fā)有效學習[13]。Tjepkema認為，學習環(huán)境是“能夠促進或阻礙團隊成員學習的組織和個人特征”，可見學習環(huán)境是根植于工作環(huán)境本身，反映了組織的關鍵特征及員工個人的相關特征。目前對于工作場所學習影響因素的研究可以分為兩種不同的視角，第一種研究視角關注溝通與信息技術層面的促進因素，第二種研究視角關注工作場所學習的原始驅動力。

（一）溝通與信息技術層面的促進因素

組織中對工作場所學習產(chǎn)生影響的溝通和信息技術因素包括溝通和交流、合作、反饋、評價、參與、教練和信息[14]。Clauwaert等（2008）從溝通與交流、反饋與指導、信息系統(tǒng)三個層面研究了影響工作場所學習的因素，詳見圖4，開發(fā)了一套測定組織中非正式學習和非正規(guī)學習的量表。但他們的量表沒有考慮員工個人特征的影響，而且提出的影響因素存在交叉重疊和分類不清的問題。

圖4 影響工作場所非正式學習的因素

以Clauwaert等開發(fā)的量表為基礎，Kyndt等（2009）進一步研究了在不同組織背景、職位背景以及員工個人背景下組織因素對工作場所學習的影響，并對Clauwaert的量表進行降維和聚類分析，將影響工作場所非正式學習的組織因素縮減為5大類，即反饋與知識獲取、新的學習和溝通方法、接受輔導情況、輔導他人情況、信息系統(tǒng)。通過對31家不同性質的組織中1162名員工的問卷調查發(fā)現(xiàn)，不同個人背景的員工擁有的非正式學習機會是不同的，如小型非盈利組織的新入職員工獲得的輔導機會明顯高于其他員工，盈利性組織的員工普遍擁有較多接受輔導和使用新溝通工具的機會。

與Kyndt等的思路不同，Se-Yeon Moon和Seung-I Na（2009）認為員工個人特征（學習能力、學習動機、自信心、好奇心、自控能力）和組織特征（組織的集權程度、規(guī)范化程度、價值體系、有效溝通水平）都會對工作場所學習產(chǎn)生影響。他們將工作場所學習分為正式學習、非正式學習、隨機性學習，并分別研究個人特征和組織特征對這三種不同學習形式的影響。在個人特征變量中，學習動機、好奇心、自信心和自控能力都與工作場所學習呈現(xiàn)正相關關系，而組織變量中溝通水平和價值體系與工作場所學習相關，同時發(fā)現(xiàn)溝通對非正式學習和隨機性學習的影響最大。組織的集權程度和規(guī)范化程度可以解釋正式學習和非正式學習，卻不能解釋隨機性學習，這表明正式學習和非正式學習可以通過組織的干預措施進行強化，但隨機性學習不能被組織強化。此外，個人特征變量與工作場所學習的關系大多為較低的正相關，而組織特征與工作場所學習呈現(xiàn)中等程度的正相關，其影響比個人特征因素要明顯。對非正式學習和隨機性學習而言，組織溝通是否順暢至關重要，而對正式學習而言，組織的價值評價體系非常關鍵。

（二）工作場所學習的內在驅動力

關于工作場所學習內在驅動力的研究涉及組織中使學習發(fā)生的根本動因，這些動因可以分為個人動因和組織動因兩個層面。從個人層面來說，提升勝任力和就業(yè)能力是工作場所學習的主要動因。2001年英國全國成人學習調查結果顯示，80%的已就業(yè)成年人表示參加培訓和學習的動機是保持和提升當前和未來的就業(yè)能力，55%已就業(yè)成年人表示工作外的自我指導學習是為了繼續(xù)從事有報酬的工作[15]。

從組織層面來講，工作場所變革是工作場所學習的首要驅動力。來自澳大利亞和英國的相關研究表明，工作場所變革是創(chuàng)造工作場所學習需求的最重要因素。這里，工作場所變革主要涉及技術、產(chǎn)品和組織的變革。此外，工作場所學習的驅動力還有公司的產(chǎn)品市場戰(zhàn)略以及產(chǎn)品的生產(chǎn)方式等。Green等（2003）的研究表明，高水平的產(chǎn)品市場戰(zhàn)略和高技能勞動力之間存在聯(lián)系，Kitching等（2002）指出戰(zhàn)略導向的培訓與非價格因素競爭之間也存在聯(lián)系，而非價格因素的競爭對高水平的產(chǎn)品市場會產(chǎn)生影響。此外，公司規(guī)模也會影響工作場所學習，如Cosh等（2003）指出公司規(guī)模是公司對培訓投入的決定因素，規(guī)模較大的公司對在職培訓的投入更大，具有更高技能水平的工人參加的在職培訓也更多。

四、工作場所學習的價值

（一）工作場所學習有助于提升員工滿意度

工作滿意度通常是指個人在組織內進行工作的過程中，對工作本身及其有關方面，如工作環(huán)境、工作狀態(tài)、工作方式、工作壓力、挑戰(zhàn)性、工作中的人際關系等有良性感受的心理狀態(tài)。工作滿意度受到諸多因素的影響，而工作場所學習狀況對工作滿意度的影響開始受到學者的關注。

Robert W. Rowden于2000年、2002年先后對馬來西亞和美國中小企業(yè)工作場所學習與員工滿意度的關系進行了實證研究，發(fā)現(xiàn)兩個國家的中小企業(yè)存在明顯的工作場所學習現(xiàn)象，只不過非正式學習和隨機性學習在工作場所更普遍，而不僅僅是正式的培訓項目（正式學習），這對過去人們普遍認為的“中小企業(yè)缺乏時間、資金、專業(yè)人員來進行人力資源開發(fā)”的觀點提出了質疑。中小企業(yè)中工作場所學習與工作滿意度存在正相關關系，而且非正式學習和隨機性學習對工作滿意度的貢獻明顯高于正式學習，前者大約是后者的4倍[16]。因此，企業(yè)應該更加重視工作場所學習，特別是非正式學習和隨機性學習，包括提供反映不同意見的機會、為員工之間的交流和信息共享提供工作實踐的機會、為員工提供學習技巧方面的教練和指導等。

Robert W. Rowden（2002）關于工作場所學習和工作滿意度關系的研究與Leslie等關于非正式學習和隨機性學習重要性的研究得出了一致的結論，即非正式學習和隨機性學習在組織中比正式學習更重要，這一結論提示企業(yè)在進行人力資源開發(fā)時可能需要轉移關注的重點，因為獲得幾乎所有資源和支持的正式培訓項目（正式學習）在三種學習類型中所占的比重最小。工作場所學習可以直接導致工作滿意的結論支持了Brief等關于工作滿意度評價特性的研究，在指導管理者把工作重心放在對員工本身的重視上具有巨大的應用價值。組織可以通過增加學習機會來提升工作滿意度，而不僅僅是加薪。Kovach等認為，對工作的感謝、專注于某件事、工作場所的愉悅、與同事合作愉快等都是工作滿意度的重要組成部分，而工作場所學習對工作滿意度的這些方面可以作出積極貢獻。

（二）工作場所非正式學習有助于提高企業(yè)生產(chǎn)力

Inoki（1990）和Koike（2000）明確提出學習和生產(chǎn)力的關系，并且發(fā)現(xiàn)非正式學習與組織績效存在很強的相關性。研究表明，非正式學習主要通過以下三個方面對生產(chǎn)力產(chǎn)生影響：一是通過提高員工個人的技能水平；二是通過促進高績效工作實踐的有效運行；三是通過促進組織學習。

英國萊斯特大學（University of Leicester）的課題組完成了工作場所非正式學習對企業(yè)生產(chǎn)力影響的研究[13]。他們對四家不同性質企業(yè)的研究發(fā)現(xiàn)，工作中的非正式學習對生產(chǎn)力會產(chǎn)生影響，但其影響的性質（積極或消極）取決于組織環(huán)境因素。例如，在美發(fā)沙龍，個體層次的非正式學習主要通過工作的技術要求、知識共享的文化、沙龍?zhí)峁┑募寄芎托畔ⅰ⒙殬I(yè)發(fā)展和薪酬獎勵等來促進，如當員工變得更有效率時將會獲得晉升。組織層次的非正式學習體現(xiàn)在老板通過運用標桿管理上，如派員工到其他美容院參觀學習、習得的知識進行員工間共享以實現(xiàn)持續(xù)改進。老板很明顯在使用學習策略來提高生產(chǎn)力，使其沙龍?zhí)幱谑袌鲱I先地位并獲得更高的營業(yè)收入。而會計師事務所學習的水平和途徑很大程度上是由外部的專業(yè)技術和規(guī)則要求驅動的。組織的企業(yè)文化重視學習對組織績效的作用，并鼓勵所有員工之間的知識共享。作為一個為客戶提供專業(yè)服務的小型公司，除了會計方面的專業(yè)知識，還需要開發(fā)一系列其他的通用技能，如客戶服務。這些通用技能的開發(fā)往往具有“非正式”的特點，即通過同行之間的經(jīng)驗交流和相互聯(lián)系，而所有會計人員都需要具備的專業(yè)技能則是通過在工作場所的正式研究和學習中獲得的。

五、結束語

工作場所學習是一個個人、團隊、組織在解決問題和改善績效的過程中獲取知識、技能和態(tài)度的過程，具有非正式性、經(jīng)驗性、合作性、環(huán)境制約性等特征，因此可以從組織的工作設計、工作環(huán)境、人職匹配等方面入手促使工作場所學習發(fā)生并使之價值最大化。同時，工作場所學習的形式越來越呈現(xiàn)出多元化和復雜性的特點，這就要求企業(yè)人力資源開發(fā)工作的重心從員工培訓轉移到全方位的工作場所學習上，為員工提供工作場所學習的機會，發(fā)掘和創(chuàng)造有利于工作場所學習的資源。關于工作場所學習的影響因素，溝通協(xié)作與信息技術層面的促進因素已經(jīng)有了很多研究，如團隊學習、組織學習、行動學習、實踐社團等，但關注工作場所學習原始驅動力的研究還有待進一步完善。工作場所學習的內在驅動力是提升工作場所學習效果進而改善個人和組織績效，從員工的個人需求來看，學習的根本目的是為了提升自己的就業(yè)能力，從而滿足個人從生理安全到自我實現(xiàn)的不同層次的需要。因此，組織要想激發(fā)員工的學習熱情，僅僅強調溝通和信息技術是不夠的，還需要從根本上解決問題，即從制度上保證員工的付出能夠得到認可和回報，讓員工自愿自發(fā)地參與到工作場所學習中。具體來講，就是在績效體系和薪酬體系這兩個關鍵的人力資源管理模塊上下功夫，使之與培訓開發(fā)體系有機結合，充分調動員工學習的積極性。只有將個人和組織環(huán)境因素整合起來，工作場所學習才有可能成為促進員工個人發(fā)展和組織績效改善的有力武器，同時為終身學習時代的學習提供具體的操作指導。

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A Review of Foreign Researches on Workplace Learning Theory and Practice

YUN Shao-hui

（School of Business， Jiujiang University， Jiujiang Jiangxi 332005， China）

Abstract Workplace learning is a process in which individuals， teams and organizations obtain knowledge， skills and attitudes within the context of solving business problems and improving performance. The characteristics of workplace learning are often described as informal， experiential， collaborative and situational. The different forms of workplace learning used to be identified as formal and informal， but it shows the characteristics of diversity and complexity nowadays. There are two different perspectives on the influencing factors of workplace learning， one is from the perspective of communication and information technology， and the other is from the perspective of original driving force of workplace learning. Empirical studies abroad have shown that workplace learning is directly linked to employees job satisfaction， and has a positive impact on organization productivity.

Key words workplace learning； characteristics； form； influencing factors； value

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A Review of Foreign Researches on Workplace Learning Theory and Practice

YUN Shao-hui

（School of Business， Jiujiang University， Jiujiang Jiangxi 332005， China）

Abstract Workplace learning is a process in which individuals， teams and organizations obtain knowledge， skills and attitudes within the context of solving business problems and improving performance. The characteristics of workplace learning are often described as informal， experiential， collaborative and situational. The different forms of workplace learning used to be identified as formal and informal， but it shows the characteristics of diversity and complexity nowadays. There are two different perspectives on the influencing factors of workplace learning， one is from the perspective of communication and information technology， and the other is from the perspective of original driving force of workplace learning. Empirical studies abroad have shown that workplace learning is directly linked to employees job satisfaction， and has a positive impact on organization productivity.

Key words workplace learning； characteristics； form； influencing factors； value

[11]Mari Kira. Routine-Generating and Regenerative Workplace Learning [J]. Vocations and Learning， 2010（3）：71-90.

[12]Andreas Schmidt， Simone Braun. Context-Aware Workplace Learning Support： Concept， Experiences， and Remaining Challenges[A]. W. Nejdl and K. Tochtermann （Eds.）： EC-TEL 2006， LNCS 4227， 2006： 518-524.

[13]Billett S. Learning Through Work： Workplace Participatory Practices[C]//Rainbird， H.，F(xiàn)uller， A. and Munro A. （Eds.）. Workplace Learning in Context. London： Routledge， 2004：109-125.

[14]Eva Kyndt， Filip Dochy， Hanne Nijs. Learning Conditions for Non-formal and Informal Workplace Learning[J]. Journal of Workplace Learning， 2009（5）：369-383.

[15]Alison Fuller， David Ashton， Alan Felstead， et.al. The Impact of Informal Learning at Work on Business Productivity. Final Report to the DTI. October 2003：43-66.

[16]Rowden R. W. The Relationship Between Workplace Learning and Job Satisfaction in U.S. Small to Mid-size Businesses[J]. Human Resource Development Quarterly， 2002（4）：407-425.

A Review of Foreign Researches on Workplace Learning Theory and Practice

YUN Shao-hui

（School of Business， Jiujiang University， Jiujiang Jiangxi 332005， China）

Abstract Workplace learning is a process in which individuals， teams and organizations obtain knowledge， skills and attitudes within the context of solving business problems and improving performance. The characteristics of workplace learning are often described as informal， experiential， collaborative and situational. The different forms of workplace learning used to be identified as formal and informal， but it shows the characteristics of diversity and complexity nowadays. There are two different perspectives on the influencing factors of workplace learning， one is from the perspective of communication and information technology， and the other is from the perspective of original driving force of workplace learning. Empirical studies abroad have shown that workplace learning is directly linked to employees job satisfaction， and has a positive impact on organization productivity.

Key words workplace learning； characteristics； form； influencing factors； value