視頻字幕模式對英語聽力理解和詞匯習得的影響

余玉秀

[摘 要]用定量分析的方法調查了無字幕、全屏字幕和目標詞等三種不同的視頻字幕呈現模式對小學五年級學生英語聽力理解和詞匯習得的影響。被試被分成三個組，在一個月的實驗期間，學生的英語聽力理解和詞匯習得每周評估一次。實驗結果表明：在詞匯習得方面，目標詞組跟全屏字幕組的學習成績一樣好，都超過了無字幕組。考慮了學生學習偏好等因素以后，目標詞組和全屏組視覺風格的學生比無字幕組的學生詞匯習得效果明顯好；在聽力理解方面，三個小組的學生都取得了顯著的進步。

[關鍵詞]聽力理解 詞匯習得 字幕 學習風格

[中圖分類號] H319 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）04-0123-03

一、文獻回顧

（一）視頻字幕與英語聽力理解

利用視頻作為學習資源在過去10年里受到了研究者的大量關注并成功運用至二語習得實踐中。研究表明，多媒體學習資源比傳統的教學方法效果更好。視覺、語境和非言語輸入的視頻為外語學習者提供同步視覺和聽覺刺激物，可以彌補源于單獨聽的理解不足，這樣的視頻在學習過程中被學習者高度地接受和認可。另外，字幕已經被認為是最有用和最有效、用于觀看視頻的輔助工具。

研究表明，學生學習外語或二語時需要接受大量可理解性輸入，以便達到語言學習的目的。當學生觀看外語視頻時，如果不能理解所聽內容，聽力理解并把外語與其含義聯系起來就受到限制。因此，運用字幕和次標題在提高聽力理解效果中是有用的。學者們把次標題定義為視頻中用學習者母語和二語配音相結合的計算機屏幕語篇，而字幕則是原文與原文配音相結合的計算機屏幕語篇。在本研究中，次標題指的是屏幕中文語篇與英文配音相結合，而字幕則指屏幕英文語篇與英文配音結合。另外，雙語次標題指用學生的母語和目的語屏幕語篇與目的語配音相結合的屏幕語篇。本研究中所用的雙語次標題指英文音頻與英語和目標詞中文語篇在屏幕上同步出現，目標詞代表目標課中新的或者關鍵詞匯。

字幕和次標題最初是在20世紀90年代運用于外語教學中，很多研究肯定了把字幕和音頻視頻材料相結合是提高二語聽力和閱讀理解的有效方法，因為學習者可以通過字幕來確認他們所聽到的信息。換句話說，字幕使學習者所聽到的外語音頻信息形成了思維圖像。由于這種額外的認知處理，字幕和次標題促進了語言理解，帶有字幕的視頻有助于詞匯習得和聽力理解。另一方面，也有人認為為學習者提供母語次標題會妨礙其熟悉發音。在許多為訓練外語聽力的學習者提供的各種輔助方法中，使用外語字幕作為輔助支持的比例最高，重放功能其次，母語次標題位居第三。本研究將采用要么完整要么部分的外語字幕，三個實驗組均不提供完整的母語次標題。

（二）移動輔助語言學習與二語詞匯習得

研究發現，在移動輔助語言學習中，學習者尤為關注字幕，其次是視頻和音頻，而且通過把它們與視覺概念相聯系習得了多數單詞，因此得出以下結論：有字幕的視頻有助于書面單詞詞形的識別和詞義的學習；另一方面，無字幕的視頻傾向于提高聽力理解，因為它促進了聽覺詞語形式的識別。目前致力于詞匯習得和移動輔助學習的研究日漸增多，成果顯著。學生花更多的時間使用移動設備來開展學習活動，這似乎是一種趨勢。由于移動輔助語言學習的好處，許多學生如今對移動設備非常熟悉且習慣了在學習中使用它們。

（三）學習風格和技術接受模型

學習風格指有關學習方法的個人偏好，它對個人如何接受刺激物、記憶、思維和解決問題產生著影響，不同的學者提出了不同種類的學習風格。如果教師意識到學習者學習風格之間的區別，設計恰當的教學方法，學習者就會從中獲益。以不同的視覺和言語學習者的學習風格為例，視覺學習者對他們所看見的內容，比如圖片、圖表、流程圖、電影和示范等，記得最牢；而言語學習者卻從單詞中，比如書面或者口頭解釋，獲益最多。由于這一視覺/言語維度的區別與聽力能力和外語詞匯習得訓練的視頻使用高度相關，本研究將運用視覺/言語學習風格維度來評估被試者的學習偏好。

TAM是Davis基于理性行動理論（TRA）提出的一個著名的模型。該模型提供了外部變量如何影響使用者內部信念、態度和意圖，進而影響其技術運用的理論基礎。它還提供了一種方法，解釋使用者接受新的信息技術時的行為以及分析影響其對待使用該技術的態度。感知有用（PU）指人們相信使用某一特別的系統會提高其表現的程度，而感知易用（PEOU）則指人們相信使用某個特別的系統會毫不費力的程度。

本研究運用了TAM問卷，調查學習者對移動輔助語言學習材料中插入不同的字幕和次標題模式的感受程度，旨在探討不同的字幕呈現模式是否會導致小學生聽力理解和詞匯習得不同的效果。此外，我們比較了不同學習者偏好學生的不同表現，報告了學生對這一方法的滿意程度和感受。

二、研究方法

（一） 被試

本研究中的被試者是來自某市英語培優學校小學5年級3個完整的班級，其中A班27人，該班是對照組；B班28人，該班是實驗組一； C班26人，該班是實驗組二。

（二）研究設計

實驗于2013年6月底至7月底進行，步驟如下：（1）前測：期末考試成績；（2）視覺/言語維度學習風格調查，被試被分為對照組、實驗組一和實驗組二；（3）后測：聽力理解和詞匯習得測試；（4）信息技術接受模型問卷調查；（4）訪談。

研究者用筆記本電腦給被試播放每周授課內容的教學視頻。觀看了視頻以后立即進行測試，評估其聽力理解和詞匯習得情況。雖然我們實驗時用的是筆記本電腦，需要說明的是其它移動設備在進行同樣的學習活動時同樣可以使用。實驗期間，對照組觀看的視頻既沒有英文字幕也沒有中文字幕，因為之前的研究表明無字幕有助于學生適應各種發音特點；完整的英文字幕和目標詞中文字幕（次標題）視頻用于實驗組一的學生，因為之前的研究表明這樣的環境有助于訓練聽力理解水平；對實驗組二的學生則使用目標詞中英文字幕視頻。

研究表明，為了學生習慣于常規對話的速度，沒必要提供快進或者慢放功能，用于聽力訓練只需播放、停頓和重放就可以了。后測和TAM問卷調查以后，本研究訪談了三分之一的學生（每組9個）來收集更詳細和深層次的反饋。

（三）研究工具

本研究中的工具包括視覺/言語學習風格調查、學習成績測試（前測和后測）和學生信息技術接受模型問卷調查。

用作前測的測試卷26個多項選擇題測試聽力理解，24個測試詞匯能力，滿分100分，也是被試的期末英語考試。每周的評估及后測包括5個多項選擇題評估學生的聽力理解，5個評估每個單元的詞匯習得情況，周測試及后測滿分是100分。學習風格指數問卷我們借用了Felder & Soloman設計的學習風格問卷，該問卷本身包括4個維度，每個維度11項。本研究采用了其中之一的視覺/言語維度，包括11個項目，量表的阿爾法值是0.74。

此外，本研究運用了“移動學習技術接受模型問卷”，探討三個維度的情況，即易用性、感覺有用和感覺滿意。問卷采用6分萊克特量表，1分代表“完全不同意”，6分代表“完全同意”；3個維度的阿爾法值分別是0.88、0.98和0.91。

三、結果

（一）前測與后測分析

對照組前測得分的均值和標準差是42.07和5.07、實驗組一是41.57和5.80、實驗組二是42.15和8.27；方差分析結果表明三個組之間沒有顯著差異（P=.094>0.05），即可以肯定三個組的學生在實驗之前聽力水平和詞匯知識相當。

表一表明，三個組的后測得分在聽力理解方面沒有顯著差異（F=1.94，P>0.05），而實驗組與對照組在詞匯習得方面卻差異顯著（F=3.71， P<0.05）。實驗組一（68.81）和實驗組二（67.17）的調整均值都顯著地高于對照組（51.10），即觀看帶有字幕視頻的學生（無論完整的英文字幕加上中文目標詞字幕還是僅僅中英文目標詞字幕）英語詞匯方面表現明顯好于那些沒有觀看帶有字幕視頻的學生。

從表二可以看出，經過四周的實驗，三個組在聽力理解和詞匯習得方面都取得了顯著進步，這與之前的同類研究是相吻合的，證明如果教師選擇合適的多媒體材料，兒童有著更多的機會提高聽力水平。本研究中，通過移動設備播放視頻提高了小學五年級學生聽力理解和詞匯習得水平。本研究還考查了學生四周內聽力理解和詞匯習得的進步情況。從測試成績均值來看，三個組每周都在進步，不過兩個實驗組的學習效果顯著地好于對照組，尤其是自第三周以后；此外，兩個實驗組的學習表現非常相似。

（二）不同學習偏好學生學習成績的差別

從表三不難看出：偏好目標詞字幕和完整字幕視覺學習風格的學生以及同時偏好目標詞和完整字幕的學生表現都比偏好無字幕組的學生好。因此，對于偏好視覺學習風格的學生，建議提供中英文目標詞字幕，尤其是成績相對差的學生；偏好視覺學習風格的學生應當使用實驗組二用過的模式，因為他們更注重視頻輸入，而不是依賴言語輸入。相反，目標詞組的學生聽力理解方面的表現與完整字幕組的很相似。故無需提供完整的字幕，因為使用目標詞僅僅可以提供給學生更多的機會練習傾聽各種不同的發音特征，如同化、元音省略等。

（三）對目標詞次標題的感覺

如今，人們對于移動設備用作學習輔助工具的信息技術認可程度很高。表四是實驗組一和二TAM（Technology Acceptance Model Questionnaire）的統計分析結果。實驗組二的均值都超過了5，意味著該組的學生同意并對嵌入中英文目標詞字幕的移動學習系統有著積極的態度，而且表達了對這種教學方法很高的認同程度；兩個實驗組在滿意、有用和易用性三個層面沒有顯著差異。

四、討論

本研究發現，目標詞策略在詞匯習得方面比聽力理解上的效果好得多。由于非英語國家學生普遍缺乏英語詞匯，他們在觀看詞匯習得視頻時特別需要目標詞的幫助。另一方面，有關聽力理解的結果與之前的同類研究不太一樣，原因之一可能是大學生已經學會了2200個高頻率的英語詞匯，而小學生只學會了其中很小一部分。因此，大學生可以從這種練習中獲益，而年紀更小的學生，尤其是小學生，卻不能。

從訪談結果來看，有好幾個有趣的發現。例如，實驗組一的學生（完整英文字幕組）表明，無需給他們提供完整的英文字幕，聲稱呈現完整的字幕妨礙他們聽學習材料，認為只提供目標詞便足以幫助他們提高聽力理解能力，這跟之前的同類研究結果相吻合。再者，有些學生說他們愿意從觀看與教科書中的話題有關的視頻和玩電腦游戲中學習。多數學生提出，使用移動設備是調動起學習積極性的另一個重要因素，還表明這類移動技術提高學習的方法使得他們隨時隨地都可以練習，故學習英語似乎更容易更有趣了。

未來可以從好幾個視角進行同類實驗：（1）用更長時間的視頻，本研究僅僅用了20秒的短視頻，這一方法適合成績不是很好的小學生，或許并不適合高級英語學習者。（2）未來的研究可以確定呈現哪些目標詞并隱藏適合不同年齡學習者不同長度視頻字幕中的其它詞語。（3）雖然本研究中的結果是意料中的，卻還不能確認是顯著的，因為實驗只有一個月的時間。或許部分結果是由于課堂上用移動設備看視頻是一件新奇的事情，故未來有必要進行更長時間的實驗，我們希望延長學習時間可以有助于聽力的提高。（4）除了筆記本以外，其它移動設備也可用于外語教學實踐，可以把不同設備的使用效果做一個比較。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 秦丹鳳，劉愛玲.視頻字幕對外語聽力理解的影響研究述評[J].南昌教育學院學報，2011，（1）.

[2] 劉宇，呂茂麗，趙才華.視頻字幕輸入方式對大學英語詞匯教學的影響[J].海外英語，2013，（1）.

[3] 秦丹鳳，羅茜.視頻字幕對大學英語聽力的影響[J].咸寧學院學報，2011，（5）.

[4] Danan， M. Captioning and subtitling： Undervalued language learning strategies[J]. Meta： Translators Journal， 2004， 49（1）： 67-77.

[5] Krashen，S.D. The Input Hypothesis： Issues and Implications[M]. New York： Longman， 1985.

[6] Vandergrift， Recent developments in second and foreign language listening comprehension research[J]. Language Teaching， 2007， 40（03）： 191-210.

[7] Winke， P. et al. The effects of captioning videos used for foreign language listening activities[J]. Language Learning & Technology， 2010， 14（1）： 65-86.

[責任編輯：碧 瑤]