歷史人物評價與《中國近現代史綱要》課程教學

何孔蛟

（安慶師范學院 思想政治理論課教學部，安徽 安慶 246133）

【檢測評價】

歷史人物評價與《中國近現代史綱要》課程教學

何孔蛟

（安慶師范學院 思想政治理論課教學部，安徽 安慶 246133）

歷史人物評價在《中國近現代史綱要》教學中發揮著重要作用。在評價歷史人物時，要堅持馬克思主義的基本理論和方法，堅持嚴格的歷史性、科學的階級性和客觀的全面性，要處理好客觀規律性與主觀能動性、主觀動機與客觀效果、學術爭鳴與課堂教學三者之間的關系。在具體教學方法上，可采取專題講座式、參與互動式、比較研究式等教學方法。

歷史人物評價；《綱要》課程；教學

歷史人物是指對歷史發展影響較大的個人，在歷史的進程中，留下個人的印記和痕跡的人物。這些印記和痕跡主要表現為促進或阻礙歷史的發展。歷史人物教學是《綱要》課程教學中不可分割的一部分。

一、歷史人物評價在《中國近現代史綱要》教學中的地位和作用

1.歷史人物評價有助于激發學生的學習興趣。人是歷史上最活躍的因素。“全部歷史正是由那些無疑是活動家的個人的行動構成的”[1]。以人為鏡、以史為鑒，可以引發學生思考，讓學生跨越時空界限，與歷史人物同呼吸共命運。例如講授太平天國運動時，如果僅僅按照時間節點組織教學，整個過程顯得平鋪直敘而枯燥乏味，難以激發學生的學習興趣和思想共鳴。若以人物為核心組織課堂教學，將洪秀全的迷信昏庸、楊秀清的飛揚跋扈、韋昌輝的陰險狡詐、石達開的負氣出走等人物細節刻畫出來，并對人物做出恰當的評價，既能加深學生印象，拓寬學生知識面，又能把課堂教學引向深入。

2.歷史人物評價有助于提高學生明辨是非的能力。歷史人物按照其性質和歷史作用劃分，有正面的，也有反面的，有促進社會發展進步的，也有阻礙歷史前進的，有千古傳頌的民族英雄，也有遭人唾罵的漢奸敗類。林則徐的“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”；譚嗣同的“各國變法無不從流血而成，今中國未聞因變法而流血者，此中國之所以不昌也。有之，請自嗣同始”；孫中山的“天下為公”；慈禧的“量中華之物力，結與國之歡心”等。通過對歷史人物的介紹和評價，可以提高學生辨別是非、分辨美丑的能力，幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

3.歷史人物評價有助于更好地組織課堂教學。人是歷史活動的核心。但《綱要》教材在編寫方式上，主要以敘事為中心，歷史人物只是作為歷史事件的點綴。但《綱要》課程前后涉及的歷史人物達280左右，每個人物都有豐富的事跡和經歷，非常有利于教師就地取材、因勢利導和現場發揮。如果恰當運用歷史人物評價教學方法，按照時間和教學進程，進行分類或專題評述，既能突破教學上的難點，又能拓展《綱要》課程的知識容量，達到增強課堂教學效果的目的。

二、《中國近現代史綱要》教學中評價歷史人物的基本原則

1.嚴格的歷史性。“時勢造英雄”。歷史人物是特定時代的產物，必然帶上鮮明的時代烙印。列寧曾經指出：“在分析任何一個社會問題時，馬克思主義理論的絕對要求，就是要把問題提到一定的歷史范圍之內。”[2]評價歷史人物不能脫離當時的社會現實和客觀環境，必須將歷史人物放在特定的歷史條件下，考察其生活的時代背景和社會特征。既不以個人的好惡評價歷史人物，也不以今天的標準去評價過去的歷史人物，而用彼時彼地的眼光去看待和評價歷史人物，只有這樣才能確保歷史人物評價的客觀性。

2.科學的階級性。歷史人物一般都是生活在階級社會之中的。歷史人物總是一定階級利益的代表，他們的立場、觀點、言論和行為總是表現著一定的階級利益。因此，對歷史人物必須進行科學的階級性分析。例如在評價李鴻章、曾國藩及其倡導的洋務運動時，要用階級分析法，看他們發起的洋務運動主要是代表哪個階級的利益，讓學生了解洋務運動的出發點主要是為了維護和鞏固封建統治。在運用這一原則時，還要注意歷史人物的復雜性和多樣性，絕不能簡單化的一刀切，更不能搞形而上學的血統論和唯成分論。

3.客觀的全面性。“評價人物和歷史，都要提倡全面的科學的觀點，防止片面性和感情用事，這才符合馬克思主義”[3]。近代中國由于外來侵略的加劇、民族危機的加深和社會變革的加快，歷史人物往往在各個時期表現出很大差異，有先進步而后落后的，如康有為從領導維新變法的領袖人物墮落為頑固保守的保皇黨人；有先落后而后進步的，如楊度早年曾積極支持袁世凱復辟帝制，后來卻成為信仰共產主義的革命志士。要全面評價歷史人物，必須根據人物活動的不同性質，結合其所處的具體歷史環境，分階段、分方面去評論其功過是非。

三、《中國近現代史綱要》教學中評價歷史人物應把握的幾種關系

1.客觀規律性與主觀能動性的關系。唯物史觀認為，歷史的發展有著客觀規律性。但歷史活動并不是客觀規律的抽象發展，而是歷史人物在歷史實踐中發揮主觀能動性的過程。歷史唯物主義在肯定人民群眾創造歷史的同時，并不否認杰出歷史人物在歷史上的作用。馬克思指出：“每一個社會時代都需要有自己的偉大人物，如果沒有這樣的人物，它就要創造出這樣的人物來。[4]”即人們常說的“時勢造就英雄”，歷史發展的客觀規律性決定著超時代的歷史人物是不存在的。“人們創造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創造”[5]。

2.主觀動機與客觀效果的關系。歷史人物總是帶著一定的動機參與歷史活動，因此，評價歷史人物時必然涉及到人物的主觀動機與客觀效果之間的關系問題。“歷史喜歡作弄人，喜歡同人們開玩笑，本來想進這間屋子，結果卻跑進了那間屋子”[6]。在歷史發展的進程中，歷史人物的主觀動機與客觀效果往往不能一致，好心辦成壞事、壞心促成好結果的現象比比皆是。因此，在評價歷史人物時，必須充分考慮歷史人物在歷史活動中的主觀動機和客觀效果兩個方面，尤其更要注重客觀效果，因為客觀效果是對歷史進程的實實在在影響。

3.學術爭鳴與課堂教學的關系。改革開放以來，中國近現代歷史人物研究取得了豐碩成果，一些歷史人物的評價發生了新的變化，一些長期以來被認為是反面人物的曾國藩、李鴻章、袁世凱等人，隨著研究的不斷深入，對于他們在特定事件或歷史活動中的作用有了新的認識，甚至有些學者對他們的總體評價也發生了較大變化。就學術探討和學術爭鳴而言，這些本無可厚非，也是學術發展所使然，但《綱要》課程作為承擔思想教育功能的政治理論課，教師必須把握學術爭鳴與課堂教學之間的關系，既要關注學術前沿和學術爭鳴現象，又要注重價值判斷和政治導向，正確引導學生，避免出現學生思想混亂的現象。

四、《中國近現代史綱要》教學中評價歷史人物的具體方法

1.專題講座式教學法。中國近現代史內容豐富，資料繁雜，對所有歷史人物不可能一一評價和介紹。采用專題式講座教學法可以更加全面而有效地評價一些重要歷史人物。以李鴻章為例，他一生經歷了眾多重大歷史事件，在晚清時期一直掌管清政府的軍事、外交和經濟大權，在許多重大歷史事件中扮演著舉足輕重的角色。對于這樣一個重要人物，若只在各章節中涉及之處做簡單而分散的介紹，顯然無法讓學生從整體上對人物進行深入透徹的把握，而采取人物專題方式可以彌補這一不足。

2.參與互動式教學法。在課堂教學過程中，教師是主導，學生是主體，要激發學生評價歷史人物的熱情，可以采取討論式或辯論式課堂教學，讓學生參與到教學過程之中，化被動為主動，調動學生的積極性。可將要討論的人物專題提前做好布置，將評價歷史人物的標準、原則和方法講清楚，讓學生課前精心收集相關資料，在課堂上通過討論或分組辯論的方式充分發表自己的看法和見解。通過討論或辯論，啟發學生思維，提高學生興趣，培養分析和解決問題的能力。

3.比較研究式教學法。《綱要》課程教學中可以通過人物的分析和比較達到深化歷史認識的目的。如在講授《對國家出路的早期探索》一章時，可以將農民階級、地主階級洋務派、資產階級維新派和資產階級革命派代表人物的思想觀點和主張措施等進行分析比較，使學生認識到農民階級、地主階級洋務派、資產階級維新派、資產階級革命派等，由于自身的局限性不能承擔起反帝反封建的歷史重任。通過比較分析使學生認識到中國共產黨人成為中國革命領導階級的歷史必然性。

[1]列寧選集[M].第1卷.北京：人民出版社，1995：26.

[2]列寧選集[M].第2卷.北京：人民出版社，1995：375.

[3]鄧小平文選[M].第2卷.北京：人民出版社，1994：208.

[4]馬克思恩格斯選集[M].第1卷.北京：人民出版社，1995：450.

[5]馬克思恩格斯選集[M].第1卷.北京：人民出版社，1995：585.

[6]列寧全集[M].第25卷.北京：人民出版社，1988：335.

G642.0

A

1674-9324（2014）17-0259-02

本文系上海地方高校大文科研究生學術新人培育計劃資助項目（B-7063-12-001076）。

何孔蛟（1977-），男，安徽池州人，安慶師范學院思想政治理論課教學部講師，上海師范大學中國近現代史專業博士研究生。