初中語文課堂提問方法探析

摘 要： 新課程標準下的課堂提問已不僅僅是為了激發學生興趣、調節教學進程，也不僅僅是為了理解教學內容、學習知識、啟迪思維，更重要的是為了刺激學生發現與提出問題、探討與解決問題，使師生之間、生生之間形成一種平等、民主的對話關系，從而讓學生的學習真正“活起來”，讓學生帶著問題走進教室，然后再帶著新的問題走出教室，形成一種多向互動且開放的狀態，真正提高課堂教學有效性。

關鍵詞： 初中語文；課堂提問；策略；設計方法

一、課堂提問的核心

1、提問要以引導學生走進課本為目的。在教學過程中，提出問題真正的、最直接的目的就是引導學生去閱讀文章，去感受、思考文本。因此，在教學過程中的問題，應該來自于學生，來自于文章本身，來自于學習的過程。對于那些脫離了文本的問題，不管是誰提出的，即使很有價值，即使學生討論得很熱烈，也是沒有任何實際意義的。不能把學生帶進文本里面的問題，是和教學基本任務和基本規律相違背的。

2、提問要以培養學生的問題意識為目標。新課改的目的之一就是要改變學生的學習方式，把學生的被動式學習改變為自主、合作、探究式的學習方式。而自主、合作、探究式學習的最基本特征就是要具備強烈的問題意識。問題意識包括以下三種內涵：提出問題，重要的是提出較高質量的問題；梳理問題，對于提出的問題要進行篩選、整合，保留最有價值的問題，放棄沒有意義的問題，抓住關鍵的問題；解決問題，通過獨立或合作的方式解決問題，并在問題解決中發現新的、有價值的、與文本有關聯的新問題。所以，問題意識的培養是必須植根于課堂教學實際過程中。在以往的教學中，學生只是被動地回答別人提出的問題，總是根據別人的問題去文章中找答案，這種方式是不能從根本上提高學生的閱讀能力。很多教師抱怨：做了很多的閱讀，但學生的能力并沒有明顯提高。這主要是因為在閱讀過程中沒有培養學生的問題意識。在最初的訓練時，產生的問題常常是無序的、雜亂的，如果不去把這些問題篩選、梳理和整合，并加以思考和探究，就有可能走進閱讀的死胡同。

二、實效課堂提問應把握的策略

1、提問“三維”有底數。語文新課程目標由三個維度的目標組成，總目標必須通過分類目標來實現。提問要解決什么問題，教師應做到心中有數，有的放矢。切忌盲目隨意、信口開河，無意識地隨意提問，結果是一節課上下來，提問了什么問題連自己也不知道。因此，提問要把握教學的分類目標，即課堂提問必須根據“三維目標”來設置。當然，三個目標的提問權重不能一樣，要有側重。

2、問誤答正。好的教師不直接向學生奉獻真理，而是引導他們自己去探求真理。“施教之功，貴在引導。”為了激發學生思考的積極性，教師在提問時不妨運用逆向思維，反題正問，故意提出一個錯誤的觀點，讓學生運用批判性思維進行反駁。這樣，既激發學生積極開動腦筋，又激活他們的創造性思維。如這樣的一個教例：對魯迅小說《一件小事》主人公的理解，教師這樣提問：有人認為這篇小說中文字敘述最多的人就是主人公。《一件小事》寫得最多是“我”，“我”是否就是主人公呢？為什么？通過提問、討論，大家明確了小說的主人公應是表現主題思想的人物，而不是以作品中寫多寫少來決定的。作品通過老婦人被車把兜住跌倒這一事件，寫出了車夫正直無私、認真負責的精神。引發了“我”的思想斗爭，表現了知識分子熱愛勞動人民的美好情感。所以《一件小事》的主人公是車夫而不是“我”。這樣提問，可以幫助學生積累學習經驗，促使學生舉一反三。

3、指路遷移。對于有難度的問題，學生想答又說不出，或一時“卡殼”之時，教師應及時指明思考方向，以幫助學生排除思考障礙，確定思維方向，然后引導學生由此及彼，展開豐富的聯想，進行知識遷移，找到解答的思路。如有位教師教學茅以升的《中國石拱橋》時，當教師問學生“什么是石拱橋”時，學生欲言又止，原因是對石拱橋的定義模糊，一時說不太清楚。這時，教師應該及時“指路”、“搭橋”，幫助遷移。于是教師改變了通常的平鋪直敘的提問法，而是采取了指路遷移的方法來導答。教師問大家：同學們觀察過你們家鄉或者鄰近地方的石拱橋嗎？誰能說出它的樣子？這樣一說，給出了一個學生的見識和經驗儲備足以解答的問題，降低了問題的難度。學生們躍躍欲試，積極性很高。在學生你一言他一語的答問中，教師不斷用規范性的語言糾正學生的不準確的說法。這樣就很自然地解決了問題，學生對石拱橋印象特別深刻，教學效果好。只要運用得當，必將使師生雙方形成“會教——會學，優教——優學，善教——善學”的教學良性循環。因此，教師要不斷實踐和總結，讓提問這個教學“常規武器”發揮出最大為功效，提高學生的學習思考和語言表達能力。

4、提問時效看評價。教師提問學生后，有一種現象應引起我們的重視，那就是對學生的回答不予評價指點。一句“坐下”，讓學生心涼了半截，把學生推向“愛與痛的邊緣”，積極性蕩然無存。心理學上有一條基本規律，即人的活動是由其結果所調節的。這是著名的美國心理學家桑戴克所提出過的“效果律”。一個人對他的活動知道與不知道結果，效果是極不相同的。當然，評價絕不是簡單地說“很好”“錯了”等，特別是否定性評價，切實可行的辦法是在鼓勵中給予糾正。如，你可以說：“你的問答很有自己的見解，如果能再多考慮一步或再多轉一個彎或某某地方你能再做進一步分析，那么這個問題就回答得非常好了。”等等。即使遇到一問三不知的學生，也用不著發火，可以說：“好，你先坐下，我想你可能是太緊張了，其實回答錯了也沒關系，下面我讓其他同學來回答，請你注意聽一聽好嗎？”每提問一個學生，都必須通過有效評價，使其有所收獲。

總之，要讓學生“在希望的田野上”奔走，而不要讓他們走“迷茫的小路”。要讓學生感受置身于“問題”之中的樂趣，在“問”與“答”之中增長知識，鍛煉能力，提高覺悟。

參考文獻

[1] 宋秋前.課堂提問行為的臨床診察與改進[J].當代教育科學（課程與教學）

[2] 張枝葉.語文課堂的提問藝術[J].教育科研（語文教研）