當前師生課堂和諧話語權探析

摘 要：和諧的課堂話語權狀態有利于課堂教學和諧有效。然而，在當前的課堂教學中師生課堂話語權存在不和諧現象，教師獨享課堂話語權，整個教學活動成了教師的“獨白”和“一言堂”。該文在對課堂和諧話語權內涵詮釋基礎上，分析當前我國課堂教學中師生話語權存在的不和諧現象及原因，并對課堂和諧話語權建構：轉變教師話語觀，重建民主的師生關系；喚醒學生主體意識，實現師生話語共享；引入“對話”，共建和諧課堂。

關鍵詞：新課改 師生 課堂和諧話語權 構建

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2014）05（b）-0198-02

當前課堂場域中，沿襲的教學方式基本是教師講，學生聽，教師念，學生記，教師與學生之間缺乏雙向的互動，師生課堂話語權存在不平等現象。隨著新課改的不斷推進，其所倡導的師生關系、課堂教學、教師新型的角色等充分賦予了學生主體地位，客觀上要求構建師生課堂和諧話語權。因此，該文在對當前我國課堂教學中師生話語權存在的不和諧現象及原因分析基礎上，著力構建和諧的師生課堂話語權，以利于實現師生之間平等、民主的對話，共同分享話語權力，創建和諧的課堂氛圍，使課堂教學和諧有效，為教育決策、教育研究、課程改革等方面提供一定的指導借鑒。

1 課堂和諧話語權的含義及其特征

1.1 話語權

討論話語權，要從“權力”談起。“權力”有兩種解釋：一是政治上的強制力量，二是職責范圍內的支配力量。[1]“話語權”簡要地說就是說話的權力，主要是指言語的強制力量或支配力量。話語中往往隱含著一種權力關系，傳播著權力影響。誰掌握了話語權，誰就決定了社會輿論的方向。話語機會的獲得代表說話者社會權力和社會地位在話語符號系統中的反映。

1.2 課堂和諧話語權

在新課改課堂中，由于教師角色從傳統教學中的“主宰者”轉變為學生學習的“參與者”，學生從傳統課堂的邊緣真正進入課堂教學活動的中心，教師無理由再獨享課堂話語權力，這就要求形成一種新的課堂和諧話語權與之相適應。這種新的課堂和諧話語權主要是指師生關系平等，課堂教學氛圍和諧輕松，學生能夠擁有公平的話語權，學生具有與教師進行積極、主動對話的權利，對教學內容的理解、質疑、加工和再創造的權利，在課堂教學活動中表達自己思想觀點、情感態度的權利以及挑戰教師權威的權利等。

1.3 課堂和諧話權的特征

（1）生命性。在課堂教學活動中，教師和學生都是以獨立的生命去參與教學活動，換言之，課堂教學活動不僅僅是抽象的知識傳授和接受過程，還是教師和學生主體生命間的交流和體驗的活動。學生不是一個純粹的“學習者”和“接受者”，而是一個有著多種需求及個性特征的活生生的人。所以課堂話語應該是生命意義體現的方式，它不僅是理性的、科學還應該是復雜多元的。傳統課堂教學活動中的那種只是片面地關注學生學科知識的“術語性話語”和偏重意識形態的“政治性話語”應該改變。教學應該回歸學生的生活話語，還學生話語的生命完整性，這樣才能讓課堂煥發出生命的活力。

（2）主體性。黑格爾認為，主體是指“俱有堅強的主體性的自由自在的個性”。[2]主體意味著責任、義務和權利，學生在課堂中主體地位的獲得是構建師生課堂和諧話語權的保障。所以學生必須擺脫以往依附于教師話語的話語地位，從靜聽模式中走出來。在學習過程中，學生是行動者，是體驗的主體，應該有自己獨特的、富有個性化的思考、理解和表達。

（3）發展性。如果說生命性是課堂和諧話語權的基本要求，主體性是課堂和諧話語權的表現形式，那么發展性就是課堂和諧話語權的目標。這種發展性要求學生的話語在一定積累基礎上，能夠主動對話，表達自己的獨特的思想見解，而不是被動地墨守成規，因循守舊，不敢突破創新。只有這樣才能使自身個性得到張揚，創造性得到發揮，獲得最大限度的發展，使課堂話語體系更加完善，課堂效率得到提高。

2 當前我國師生課堂話語權存在的不和諧現象及原因分析

2.1 課堂話語權存在的不和諧現象

（1）教師霸權，學生服從。在傳統課堂的話語場域中，教師被賦予了絕對的話語權，教師往往成為教學中話語權的主宰，使教學異化為教師的獨白，控制、支配課堂話語權，無視學生表達的需要，壓制并吞學生的話語權，相當一部分學生無奈地處于“失語”狀態。直接后果就是學生只能服從教師的話語，只能被動接受教師傳授的知識，無權表達自己的疑問和見解，將自己的話語、期望自覺地限制在教師的界限內，成為自己教育生活的“旁觀者”，喪失了其本應具有的主體性。

（2）教師分配課堂話語權。傳統的課堂教學中，教師憑借傳統權威，是完全享有課堂話語權分配的一方，而學生更多地只能被動地等待教師分配的話語權。教師賦予學生話語權主要是依據學習成績，出現不公平的課堂話語權分配。能有更多的機會與老師對話的是學習成績好的學生。而后進生則少之又少，即使有，也是一些“對不對”、“是不是”的無關緊要的對話，使后進生成了教學活動的邊緣人。另外，教師對于那些平時“鬼點子多”，想法奇特的學生往往賦予其更少的話語權，因為教師擔心這些學生不知道又提出什么“不靠譜”的問題，偏離所謂的教學目標，浪費時間。這種課堂話語權的不平等會造成學生學習興趣的下降，發展機會的不平等，最終導致學生之間發展水平的差異。

（3）話語權的假性賦予，新課改強調要尊重學生，讓學生學習的選擇權和主動權回歸。部分教師為了突出這一理念，在課堂中常常預設各種各樣的條件，使學生跟著自己或教案走，給予學生的話語權也常常表現為一種預設式的假性賦予。還有另一種情況，為了培養學生探究精神與實踐能力，很多老師會在教學過程中設計提問、小組討論、探究等環節，也是形式化，走過場。這種話語權的假性賦予，并不是真正給予學生話語權，不但不能激發學生的積極性，還有可能引起學生的逆反心理。

（4）學生的沉默權被“剝奪”，課堂教學中師生課堂話語權的不和諧還表現為教師剝奪學生的沉默權。把學生的話語權還給學生是為了喚醒沉默的大多數，讓學生敢發言，而不是學生必須發言。其實，沉默權也是學生應有的不可或缺的基本權利，在課堂師生交往中，學生有言說的自由和權利，但也有沉默的自由和權利，有的老師會忽略學生的沉默權，認為這些學生是故意不配合。無論何種情況，老師都有義務尊重學生的沉默權，而不是“逼迫”學生回答問題。

2.2 原因分析

（1）教師權威的泛化。權威一般指社會控制系統中某個特定規則的來源、解釋者或執行者。[3]教師作為課堂實施環節的主體，其權威主要來源于制度所賦予的權力和擁有專門知識而產生的專家性權力。而這正是教師權威泛化的主要原因。

一方面，教學活動是一種制度化的領導，教師是受到社會的委托對學生施加教育影響的，這種影響主要表現在和學生的語言交流上。通過這種影響，教師完成了傳播有利于統治階級的思想、價值觀等教育話語的任務，所以當國家對教育權威性確立之時，教師也自然而然地確立了自己的權威，教師被賦予的話語權是制度化的產物。另一方面，教育活動是以知識為載體，由于知識是權力的附著物，因而知識也就成為決定課堂教學中話語權力的重要因素，具有權威的人也就是擁有知識的人。教師由于聞道在先、術業有專攻，理所當然在課堂教學中也就處于支配地位，也就自然具有了權威的地位。教師在課堂中主要是通過“說”來完成自己傳授知識的職責，因而也就順利地控制了課堂的話語權，而學生因其“無知”的身份地位被控制了課堂的話語權。

（2）“師道尊嚴”傳統文化的影響。在傳統文化中，師道尊嚴是歷朝統治者和歷代教育家都竭力倡導的。教師是知識禮儀的化身，正所謂”學高為師，德高為范”。因此，教師在學生眼中具有崇高的地位。然而，傳統的教學活動中缺乏互動性，課堂教學更多演變為教師講，學生聽的單向交流現象，教師憑借自己在教育活動中掌握的知識優勢，幾乎控制了課堂中的所有話語權，至少是話語的主動權。學生沒有話語的主動權，處于一種被動的、不利的地位，由尊師變成了畏師，只能服從于教師，學生“失語’現象也就自然而然地產生了。

（3）師生關系的異化。課堂教學是通過師生之間相互交流實現的。正常的師生交往模式是“主——主”的交往，是自發產生的，然而，師生關系的異化使師生兩者形成了“主——客”關系。教師處于教學中心地位，教師的主體作用發揮得淋漓盡致，學生的主體性被教師有意無意地忽略了，學生成了實然的客體。課堂教學中教師往往把自己的意愿強加于學生，忽視了學生作為人的尊嚴、需要和主體性。教師注意的主要是如何控制課堂局面，把握課堂進程，學生失去了獨立性，成為教師的控制對象。這使得師生雙方不可能通過平等對話的方式共同探討課堂教學問題， 這使得原本屬于課堂的爭鳴狀態不能存在。

3 我國師生課堂和諧話語權的構建

新課改中學生主體地位的獲得為學生話語權的構建提供了可能性，也提出了必要性。為此，應從以下幾方面去建構師生課堂和諧話語權。

3.1 轉變教師話語觀，重建民主的師生關系

轉變教師話語觀，就是要求教師解除自己深深根植于文化氛圍的權利優越感，打破和跨越師生之間存在的角色界線和權力不平衡，實現師生關系的民主。為此，教師要努力改變自身傳統的課堂角色，不再是“警察”、“法官”、“陪審員”，要做好“平等中的首席”，發揮學生參與課堂活動的權力，尊重、鼓勵和支持學生，充分信任學生，與學生共同探討、交流觀點，開放學生的提問、質疑、討論、解釋的權利，讓其有話語的權利。學生有了自己真正的話語權，才能在觀點的碰撞中閃爍出智慧的火花。也只有這樣，才能真正改變以往師生之間的線性關系，從而促成師生之間形成融洽、和睦、民主的關系。與此同時，在課堂教學中，教師也要用自己的視野去思考、感悟教育生活，能在課堂中將“我思”、“我感”大膽地表達出來并與學生共同分享。教師也要意識到自己是一個有主體性的人，要努力從權勢話語的遮蔽之下走出來，從而建立一種真正意義上的平等、民主、獨立的主體間的對話。

3.2 喚醒學生主體意識，實現師生話語共享

課堂中，師生之間的交往是師生雙主體在話語權平等基礎上的相互交往。構建師生課堂和諧話語權的前提是學生主觀上產生對話語權的需求，并在行動上主動行使自己的話語權力。因此，學生要與教師共享話語權，最根本的是學生自我意識的覺醒，而學生主體意識的覺醒意味著學生要主動地表達自己對學習的理解，有自己獨特的思考、理解和表達，這是一個精神世界的構建過程。這就需要教師的正確引導，幫助學生形成自由言說的信心和勇氣，使學生有自己構建的話語世界。學生只有建立起自己的話語，有自己獨特、個性化的理解與思考，相信自己的話語的言說地位和作用，才能在課堂場域中獲得一席之地。

3.3 引入“對話”，共建和諧課堂

傳統課堂中，教師講、學生聽的局面實質是破壞了課堂話語生態的平衡，平等對話的師生關系為課堂話語生態平衡提供了必備條件。師生課堂和諧話語權構建的有效手段是與學生開展真正的“對話”。要真正體現話語生態，實現師生間的平等對話，一方面教師要善于營造和諧的對話氛圍，要尊重學生、理解學生，善于傾聽學生的意見。要放下“教師”架子，成為民主對話的典范，以真實又真誠的態度與學生交流，盡力讓等級和權力在教學中產生的影響降到最小。教師還要平等待人，對所有學生都能一視同仁，給予學生平等關注，樂于傾聽和真誠回應學生的話語，對學生的話語表示認可、理解和接受。另一方面學生也要主動參與對話，認真投入對話當中，而不是一味盲目地接受。學生還應當大膽表達自己的思想、意見，把自己作為對話的主人，對教師的話語做出主動的回應，大膽的質疑。只有這樣，教師話語、學生話語才能共存，課堂才能真正成為師生共享知識、心靈彼此敞開融合對話的過程，形成和諧課堂氛圍。

參考文獻

[1]現代漢語詞典[M].北京：商務印書館，1987：948.

[2]金炳華.哲學大辭典（修訂版）[Z].上海：上海辭書出版社，2001.

[3]吳康寧.教育社會學[M].北京：人民教育出版社，1997.