“動起來”與“學起來”

《課堂教學改革實施方案》開宗明義的指出：課堂教學改革的核心是培養和調動學生學習的積極主動性，讓學生自覺“動”起來、自主“學”起來，從而切實提高課堂教學的效率和效果。

時下的聽評課，一個集中的聲音是學生有沒有動起來，較之先前的老師講得怎么樣，實為革命性的進步。然“動起來”未必都是“學起來”。如若學生只動不學，則是揚湯止沸，與改革初衷相違背，提高課堂效率也成了空話。

反思個人的課堂，學生“動”了，課堂也似乎真的“生動”了，因為教師給了他時間和空間，學生也抓住了這一機會，大概人性中本就有好動的一面吧。且不說高效，就連是否有效，也莫衷一是。來看最近課堂中的一些表現：

學習《林黛玉進賈府》，由于有對經典的隔閡，學生對文本甚為生疏。問題呈現后，學生展開“探究和交流”。仔細觀之，學生拋開了課本，脫離了文本，討論得熱火朝天。成果交流時，憑印象、靠杜撰，似是而非，將賈府特點概括為“人多、錢多、房子多”，讓人啼笑皆非。這樣缺乏學科思想的“動”很盲目，不是“學”。

再看《祝福》的教學。教師引導學生探究“造成祥林嫂悲劇的原因”，學生熱情很高，自以為是斷案高手，“自殺”“他殺”聲聲有力。忽有聲音傳出：“魯四老爺這個XXX……”，引起小組一片嘩然。誠然這個學生對魯四老爺深惡痛絕，也試圖為祥林嫂打抱不平。這樣背棄學科特點的“動”很隨意，不是“學”。

這些現象的出現，根本原因是教師只給了學生時間和空間，卻沒給學生學習方法與學科思想。而要徹底改變這一局面，切實讓自主學習發揮作用，從而實現真正的課堂高效，必須解決以下四方面的問題。

進一步提高教師理論水平。教師理論認知的暫時停滯，影響了課改的進一步完善。沒有底蘊作支撐，行為的轉變可能停留在表面；沒有理論做鋪墊，模式的靈活運用可能不會有大的突破。

進一步轉變教學行為。教師教學行為的暫時固化，影響了課改的進一步完善。合作探究就是小組討論，交流展示就是回答問題，這些行為顯然是對模式的簡單理解和運用，久而久之，必然形成一種“套板反應”，阻礙課改的長期深入發展。

進一步加強學習小組建設。學習小組的效用發揮，自主學習的有效程度，影響了課改的進一步完善。如果說，教師對課改內涵和深度的認識還有待提高的話，學習對此迷惑肯定更大。

小組建設則應以培養學生品質為起點。自主學習首先應是就學習的內在品質而言的，教師切不可忽視對學生學習品質的造就。有了品質做鋪墊，教師則應對學習方法作指導，對學習過程做監控，對學習結果作評價，讓學生的“自主”有章可循，促使其學習行為由無效變為有效。待時機成熟后，再引導學生由教師指導下的自主走向充分發揮個人智慧的創新，實現學習效果從低效到高效的轉變。

當課改逐步深入人心的時候，我們不能欣然自足，畢竟會做容易做好難。如何挖掘課改的深度，讓課堂更具活力；如何提升課改的內涵，讓學生更顯主動：是我們面臨的嶄新挑戰。為此，我們必須摒棄浮躁、冷靜思考，必須拿出更飽滿的熱情，必須付出更艱辛的努力。