國際視域下的STEM眾籌式學習行動初探

主持人寄語：從本期開始，我們將拋磚引玉，連載來自2015中小學STEM教育論壇籌委會的長文：《國際視域下的STEM眾籌式學習行動初探》，并熱忱歡迎更多的有識之士加入到這場討論中來，期待社會各界對STEM的中國特色實踐建言獻策，乃至實驗探索。我們的初衷只有一條，讓STEM成為連接學子成長和教育進步的階梯。

還在今年四月份的常州會議期間，我們就已經在醞釀下一屆的主題，經過論證，一致確認以“STEM+”作為我們對STEM結合中國國情的一種詮釋；“STEM+”意在基于STEM的基本定義，結合國情、區情、校情和學情的不同，融合進多元的相關特色元素，使得STEM得以嫁接更廣泛的資源形態，形成對課改、教改的快速植入。

會后，我們透過各種渠道向外界披露了這一決定，由此引發了社會各方面的更多思考和響應；也使得不少熱心人士希望我們給出原創的詮釋版本“以正視聽”。我們認為，提前啟動對中國特色的STEM教育討論，實際上是倡導對STEM成長生態的救贖，對STEM教育理念的重構，對STEM現代辦學的眾籌，對STEM未來學習的孵化，對STEM國際趨勢的同步……最后才有可能營造出對“STEM+”學習系統的召喚。

● STEM成長生態的救贖

在論證“STEM+”這樣一個概念時，我們之所以引用“救贖”（Redemption）一詞，主要有四點考量。

（1）對STEM本源的某種回歸。2007年美國公布了“美國競爭力行動”America COMPETES Act of 2007，明確指出，美國如果在今后的經濟領域競爭不過其他對手，應該歸咎于今天對科學、技術、工程學的忽視和這一領域的勞動力發展的投入不足。因此，將奧巴馬政府推動的STEM教育加以落實的，是由美國國家自然基金提出的“STEM field”即STEM領域，它不僅重構了對科學分類的新的認識，更主要的是把STEM行動計劃，演繹成培養專業—復合型人才的推進抓手。在實施過程中，采用了自上而下的推進模式，即首先在高校系統尤其是高等職業教育領域全面落實STEM戰略，而后再逐漸滲透到K12層面。期望通過課程的再開發，引入各種顯性、或潛在的社會資源用于課程設計之中，并最終落實在學生的學習能力拓展上。

（2）對STEM戰略模式的某種清償。大陸在議論STEM之時，喜歡將其拆分成科學（Science）、技術（Technology）、工程（Engineering）、數學（Mathematics），實在是對STEM的一種狹隘和極端膚淺的理解。

事實上，“S+T+E+M”僅僅是一種組合，并不意味著一種規范。STEM 課程的培養目標首先凸顯出對科學素養（Scientific literacy）、技術素養（Technological literacy）、工程素養（Engineering literacy）和數學素養（Mathematical literacy）等方面的高度契合。

我們注意到，在STEM現世不久，美國弗吉尼亞理工大學的學者 Yakman就首次提出STEAM（A指藝術。韓國學者金鎮洙指出A狹義上是指美術、音樂等學科，廣義上包括美術、 音樂、社會、語言等人文語言藝術）。因此，我們現在提出“STEM+”也就順理成章了。

另外，STEM是一個開源、開放的學習系統。尤其是在當前的互聯網時代，可供駕馭和把控的點位，遠遠超越了課堂、講臺的束縛，教育的形態變異和學習生態改良，為STEM的實施創造了前所未有的機遇和可能。

（3）對STEM理念核心的某種履行。盡管STEM從提出到目前得到世界八十多個國家的響應，只用了不到十年的時間，然而，其國家目標的闡釋也呈現出多樣性的側重。例如，在澳大利亞，總的目標是應對當前和今后國家的經濟和社會發展需要，為學生在未來的職業和生活其他方面提供最大靈活性和適應性的技能，包括分析和解決問題的技能、信息處理和運算（computing）技能對科學和技術在社會中作用的理解，同時發展科學和技術技能，理解和關注全球環境的平衡發展，在道德、倫理和社會公正事務中做出判斷的能力。而瑞典的技術教育課程，學生被寄予期望獲得基本的有關技術任務的知識、歷史視角的知識和反思技術問題解決方案的知識和技術（工藝）能力；還需要發展分析和評價社會、工藝和自然背景下人類團隊活動之間關系的能力。

并且，STEM的重點解讀也各有不同。由于科學的普及，以及事實上的科學前置模式對今天教育的全面主導，所以，STEM強調的不再是科學本身，而更注重科學的演繹方式和知識的應用范式；用我們熟悉的語境來強調，是一種基于素養的教與學的全面重構。

最后，STEM的課堂需求，為整合相關學科教學，提供了可能、可行的融合契機。這里，還是基于K12的基礎教育層面為例，就有了所謂輔助學科、小學科合成為大教研環境的多種選擇。T-bear理論，即基于工程、藝術和研究的技術學習理論就是其中重要的改革支撐。它揭示了多種課程設計思路，包括基于藝術的視角、基于工程的視角、基于研究的視角等面向問題性、路徑的多重選擇性、目標分層性等特點。強調將在技術的通識教育階段，向學生呈現豐富全面的技術應用環境和解決問題的技術路徑幫助；當進入提高教育階段（類似于現在課程中存在的“選修模塊”）時，從學生不同的個性需求出發，透過項目探究（研究）的渠道，達到在一個領域中融會貫通各種技術的水平。

（4）對STEM現行踐行的某種糾偏。這包括片面強調現有學科的套用和對接。比如，以信息技術學科、通用技術學科為單一的動員目標。再如，過于倚重所謂的創客模式；創客現象，原本就是一種基于成年人的興趣聚會，是緣于某種技術創新的同類交流，是一種重在技能達成的作品創造。但這一切，畢竟與教育的界定和外延有著較大的差異性，缺少教育的核心內涵。尤其是對于系統工程思維訓練而言，這種創客文化尤其顯得單薄和功利。

將STEM與杜威、孟祿、克伯屈、陶行知理論的簡單等同，屬于典型的“搭車”踐行。杜威思想代表了資產階級初期實用主義的教育理念，和現在的探究式科學教育理念有本質上的不同。而行知先生所強調的“做”，指的是生活社會實踐，強調在社會實踐中學習，而STEM的“做”，是在動手做的科學探究同時，更強調學習對知識的自我驗證、對能力的自我突破和對生存狀態的自我創新。

還有一種踐行，也存在先天的不足。那就是照搬“做中學”的經驗，亦或是跳不出“做中學”的既有模式?！白鲋袑W”項目最大的特點是實現了從科普到科教的轉型；只不過，這種轉型還遠沒有凸顯出把STEM提升到教育戰略高度的重大意義。

STS（科學、技術與社會）影響也有待矯正。雖然，STS教育項目，突出了個人發展、社會發展與文化的目標；在內容與實操領域也更兼顧到綜合性的特點，然而，其立意還是偏重于“科學素養”，也還是一種基于課程的知識解構。 （未完，待續）