例談“體驗教育”在語文閱讀教學中的誤區

摘 要： “體驗教育”是一種新型的教學方式，體現了以學生為主體的教育觀念、人文思想。在實踐過程中，某些教師對課堂操作略顯迷茫，對“體驗教育”存在認識上的偏差，如忽視文本的情境創設、偏離文本的“精彩”表演和漠視文本的靜默旁觀等。本文對此進行了分析，以期深化“體驗教育”的認識。

關鍵詞： 語文閱讀教學 “體驗教育” 誤區

隨著課程改革的推進，“體驗教育”作為一種探索中的教學方式，為小學語文教學改革注入了活力。“體驗教育”體現了以學生為主體的教育觀念、人文思想，強調尊重學生的個性體驗，尊重學生的生命。它從學生的實際出發，旨在引導學生走進文本，切身體驗文章的情境、感受文章的真情，精確而深入地分析主人公的內心世界，有效地實現學生、文本、教師間的對話。我校的“體驗教育”特色理念對原有的語文閱讀教學產生了重大影響，可在實踐過程中，某些教師在課堂操作上略顯迷茫，出現認識上的偏差。筆者就“體驗教育”在語文閱讀教學中出現的誤區談談看法。

一、忽視文本的情境創設

閱讀教學中的“體驗學習”應立足文本，堅持以讀中體會、讀中感悟、讀中積累為主，在讀書的過程中培養學生對語言的感受、理解、欣賞和評價能力。語言本身是個多層面、立體式的信息載體，應該放手讓學生通過閱讀根據自己的經驗去理解、想象和體驗。正如蘇霍姆林斯基所說：“語感就是在對各種作品的反復‘涵泳’過程中感悟規律意蘊，進而形成他們心靈中的一種積極創造的力量。”

如教學五年級上冊《自己的花是讓別人看的》一文時，有位教師組織學習“德國家家戶戶窗口都開滿鮮花”一段時，先是組織學生交流從哪些句子中感受到作者對這奇麗風景的欣賞和贊美；然后多媒體播放德國的風光片，并講解：“德國，有迷人的藍色多瑙河，有夢幻般的萊茵河畔，有神秘的黑森林……總之，德國是一個極富魅力的旅游城市。”在學生有直觀感受后再指導朗讀，其中大部分是全班齊讀，個別的指名朗讀也沒有評價；最后創設情境：“假如你是一名導游，會向游客們怎樣介紹德國沿街的美景？”學生自由練說，指名上臺介紹。這個教學片斷從表面上看，教師創設了不同情境，引導學生主動、自主、創造性地體驗教育情境，并在體驗中發展、享受和利用積極的情感與正確的認識。但細細體味，學生雖然通過多媒體畫面感受到德國沿街花團錦簇的美，但沒有深入接觸語言，因而朗讀的情感不到位；雖然假設導游身份，把文本內容內化加工成導游詞，但因對文本感悟不深，上臺介紹的學生大多是面無表情地復述課文。丟開了課文的語文課，就好似無源之水，一味追求情境的創設而離開文本，這樣的體驗是蒼白的、空洞的。雖然教師根據教學內容創設各種不同的教育情境，能使學生獲得更豐富的體驗，但那畢竟是對文本體驗的一種輔助手段，不可以本末倒置。

二、偏離文本的“精彩”表演

體驗教育有助于學生形成良好的情感模式。體驗教育的每一環節和步驟都需要學生重視學習過程，強調學生經歷和體驗研究或探究的過程，注重學習過程中學生在情感、認知、態度等方面的積極情感體驗。“表演”即小學閱讀課中“體驗教育”的教學策略之一，是學生對語言文字獨特體驗的一種表達方式。小語教材中，有許多內容描述了生動的場景，學生通過朗讀，這些場景已在腦中留下初步印象，若進一步組織學生表演，內容會更直觀、形象、豐富，學生的體驗也就愈發深刻。但事實上，并不是每篇課文都適合課堂表演，是否進行課堂表演應根據教學的需要、教材的特點及學生的實際確定。而過多、過濫、不合時宜地使用課堂表演，只能是舍本逐末，使學生不是借助表演深化課文內容，而是為了表演而表演。要避免這種現象，只有轉變教學觀念，更新教育思想。

如教學五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文時，為了幫助學生弄清：當“我”寫了第一首詩后，母親和父親對“我”的評價及“我”的反應，有位教師采取了讓學生上臺表演、其他學生提意見的方式，然后大家觀摩表演、評價表演，最后在點評修改的基礎上，再次組織表演。看了臺上同學的表演，聽課老師不禁啞然失笑，觀摩表演的同學更是哈哈大笑。聽課老師的啞然失笑是因該文本適合于朗讀訓練而非情景表演；同學們哈哈大笑不是從表演者身上體會到由于不同人物的身份而產生的不同語氣，而是被臺上三位同學搞笑的動作逗樂了。其實本文人物的對話、神態和內心活動的描寫較多，從朗讀中完全可以很好地體會和感受，而這些內容讓學生表演是不是“弄巧成拙”了呢？

三、漠視文本的靜默旁觀

如教學五年級上冊《與象共舞》一文時，在品讀感悟重點段落的基礎上，有位教師組織學生根據對課文的理解和課外搜集的有關資料談談泰國人與大象之間親密和諧的關系。課堂氣氛非常活躍，學生從不同角度闡述了看法：“泰國大象對人群熟視無睹”；“大象是泰國的國寶，泰國最初的發展和興盛，和象有著密切的關系”；“據說象是一種聰明而有靈氣的動物”；“在泰國，人和叢林中的野象之間沒有距離”；“最使我難以忘懷的，是看大象跳舞”。教師在一旁靜聽，竟連錯誤的觀點也沒有聽出：泰國的野象性格暴戾，尤其是獨野象性格怪異，特別喜歡攻擊人，而且它在森林里奔跑的速度比人要快得多，要是人碰見它，基本上兇多吉少。學生犯了一個違背實際情況的錯誤，而教師無動于衷。

學生積極主動地參與到教師根據教學內容創設的情境中，大膽地表達自己的獨特感受，變被動學習為主動學習，發掘自己的潛能，這是令人歡欣鼓舞的。但個別老師對學生在學習中出現的明顯錯誤“漠而視之”，片面地強調“尊重”學生在學習過程中的“獨特體驗”，這成為閱讀教學中“體驗教育”的誤區。“體驗教育”強調學生的直接體驗，鼓勵學生對教科書的自我解讀、自我理解，尊重學生的個人感受和獨特體驗。而學生的體驗是多元的，往往一個問題從不同的角度思考會有許多不同的看法，這對教師的“主導”提出更高要求。鼓勵、尊重學生個性體驗的表達是教師尊重學生的表現；識別正誤糾正偏差，則是老師的責任。小學生的思維特點是缺少嚴謹細密，教師必須認真傾聽，既要了解學生的所思所想，更要注意比較；既要敏銳發現學生語言表達上的瑕疵，又要及時點明學生體驗中的失誤。這就要求教師有嚴密的邏輯思維和對教材足夠深入的發掘，否則教師與學生在知識方面相差無幾，教學就難免“捉襟見肘”。

四、脫離文本的隨意挖掘

“體驗教育”的特點之一是主體性，即強調以人為本，它把少年兒童作為完整意義上的人，作為有獨立人格的人，而不是“受教育的機器”。其最終目的是讓學生融入生活，這需要他們在體驗中學會比較、辨別、整合，形成正確的價值判斷。從這個意義上說，成長是體驗的過程。只有經過學生自己的實踐、體驗，產生心理認同，才能形成自律，進而轉化為個體的道德準則。因此，教學過程中突出學生學習的主體性顯得尤其重要。

如教學五年級上冊的《威尼斯小艇》時，有的教師在自主合作探究理念的指引下，向學生提供大量的威尼斯這座城市的建筑、河道、橋梁等圖片、文字資料等，更有甚者不厭其煩地為學生提供一些有關中國威尼斯（蘇州城）的小橋流水的圖片、文字資料等，讓學生借助這些資料和威尼斯進行對比學習，體會威尼斯這座城市的風貌。這樣的教學設計就把《威尼斯小艇》上成了“威尼斯風情”。雖然整節課學生都是在輕松愉快的情況下完成的，學生興趣盎然，都被多媒體課件激起對威尼斯異域風光的濃厚興趣，但是這樣處理就忽視了學生參與搜集資料的主動性，導致學生沒有親身經歷和真實感受的體驗，沒有心靈的觸動，無法真正轉化為自己的行動，違背“體驗教育”以人為本、重視學生主體性的初衷。教師對文中所講的威尼斯小艇的特點、船夫熟練的駕駛技術、小艇與城市的關系置之不理，把文本拋開去，隨意脫離文本的挖掘，就會使整堂課給人一種蒼白無力之感。

綜上所述，閱讀教學中的“體驗教育”注重學生自主學習、自悟學習、自得學習，使學生真正成為課堂的主人，所學知識在一次次的體驗、一次次的碰撞交流中不斷內化，逐漸成為一種能力。正如新課程標準所說：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐……要珍視學生獨特的感受，體驗和理解。”教師不能成為課堂的旁觀者，應該在尊重文本的基礎上創設各種有效的教育情境，使學生獲得豐富的情感體驗。走出“體驗教育”的誤區，小學語文課堂一定大有可為。

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