讓個性飛揚在理性的天空

一、個性的缺失

傳統灌輸接受式的語文課堂中，學生只是貯藏知識的“容器”或“倉庫”，教師則像機器一樣把知識照搬給學生，課堂上的提問也大多是教師教學預設的一個環節，學生的回答往往無足輕重，因為多半只是教師最后得出所謂“正確答案”的鋪墊，這種“滿堂灌”的課堂上，教師很少給學生質疑問難、暢敘感受的機會。這樣僵化的教學，泯滅了學生的活力，扼殺了學生的個性。

新課程標準提出要“提倡多角度的有創意的閱讀”“應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考。”朱光潛說：“每人所能領略到的境界都是性格情趣和經驗的反照，讀一首詩便是再造一首詩?！?/p>

因此，不同的學生對同樣的文本也肯定會有不同的閱讀感受和理解，而教師“一言堂”從根本上就泯滅了學生發揚個性的機會。

二、個性的異化

自新課程標準對發揚學生的個性解讀提出要求后，教師也積極探索，希望能在課堂上讓學生暢談感受，對文本進行個性解讀，學生的主體地位重新得到了確認，課堂上學生可以暢所欲言，但是，這似乎又產生了一個新的問題。

三、個性的“要求”

那么，理性地進行個性化解讀有怎樣的要求呢？

提倡個性化的閱讀，尊重學生個性的體驗，絕不意味著簡單肯定學生不成熟甚至錯誤的文本解讀，漠視文本的正確價值導向，雖然我們說答案是豐富多彩的，但答案也不是無限的，任由學生帶著膚淺甚至錯誤的理解走出課堂，這是對個性解讀的曲解。盡管“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，但畢竟還是“哈姆雷特”，而絕不是“羅密歐”。魯迅在談到《紅樓夢》時說：“經學家看見《易》，道學家看到淫，才子看見纏綿，革命家看到排滿，流言家看到宮闈秘事?！钡銖摹都t樓夢》中卻決然看不到“農民起義”或“民族戰爭”。

所以，即使是“個性化”解讀，也有相對有限的空間，我們必須尊重文本、尊重正確的價值取向。因為文本才是教學的起點和學習的載體，只有立足文本、尊重文本、與文本真誠對話，才能有效進行個性化的文本解讀。

所以，當學生用自己的情感、經驗、眼光去體驗作品，對作品進行個性化解讀時，作為一名語文教師，應獨具慧眼，在獨特體驗和價值取向之間找到一個支點即文本本身和其正確的價值取向。因此，“個性解讀”要符合學生的認知水平，不能隨意拔高；要有助于學生對文本深入理解，最終又能回歸到文本之中。

四、怎樣讀出個性

1.平等對話——個性化解讀的前提

新課程標準提出：“閱讀是學生、教師、文本之間對話的過程。”但對話者之間也是相互制約的，他們都要重視文學作品本身的言說。

教師與文本的平等對話：教師個人解讀是非常重要的，但是在實際教學中教師的個性解讀往往是缺失的，這樣教師在無意中就成了教參的傳聲筒，就直接影響教師在課堂上的“引導”效果。

教師與學生的平等對話：以前的教學模式經常會在課堂上看到教師滿堂講授，學生低頭記錄。進行個性化解讀，教師就應轉變自己的角色，由傳授者轉化為促進者，由管理者轉化為引導者，由居高臨下轉化為“平等中的首席”。

學生間的平等對話：每一個學生在課堂上都有發言的權利， 他們通過對話交流自己的獨特見解，并在對話交流中激活思維和情感，碰撞出新的火花。但是，有些“沉默寡言”的學生經常被老師忽略。對此，教師要對那些缺乏自信的學生多加鼓勵，只要學生盡最大努力，教師就要給予肯定，哪怕他取得的成果遠遠比不上與其合作的同伴。

2.多角度、多主題解讀——個性化解讀的方法

觀文如觀景。一篇文章就是一道亮麗的風景，都會有“橫看成嶺，側看成峰”的效果。我們從不同的角度去欣賞，都會有不一樣的理解和精彩。

以解讀《孫權勸學》為例，（1）從孫權勸人的角度思考：孫權勸人，以知人為前提（卿言軍中多務，孰若孤），以明理為核心（卿今當涂掌事，不能不學），以導行為途徑（但當涉獵，見往事）。孫權動之以情，曉之以理，明之以法，可謂勸人有術。這樣高超的勸人藝術，自然會收到良好的效果。（2）從孫權對待人才的角度思考：孫權不僅注重使用人，也注重培養人。呂蒙是將才，雖然不是蠢才庸才，但絕不是通才全才。孫權委以重任，勸他學習，就是要他學有所成，不負厚望。（3）從呂蒙學有所成的角度思考：呂蒙的成功，得益于孫權的引導和指點，更得益于自己從善如流，得益于自己所做的不懈努力……這樣思考，教學就不是簡單地了解故事大概內容就結束，就會從多角度多層面讓學生受到教益。

綜上所述，只有在教學過程中立足文本、尊重文本，堅持正確的價值取向，實現真正平等的對話，讓每個學生都有暢談感受的機會，并且從多種角度思考，那么，情感的體驗與理性的思考才能很好地統一，學生的個性才能得到更好張揚。

參考文獻：

[1]楊九俊，姚踉強.語文新課程教學概論[M].南京大學出版社，2005-09.

[2]史愛榮，孫宏碧.教育個性化和教學策略[M].山東教育出版社，2001.

編輯 孫玲娟