加強(qiáng)指引，使“讀”的功效最大化

摘要：閱讀是我們理解課文，感悟文章內(nèi)涵，獲得知識(shí)的重要渠道。著名教育家葉圣陶先生曾說過“字字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神”。這告訴我們閱讀時(shí)，不要忽視每一個(gè)字、每一個(gè)詞，要讀出它們所蘊(yùn)含的深意和思想。小學(xué)語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)指出“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。”但是在現(xiàn)實(shí)的閱讀教學(xué)中，要么教師越俎代庖，以講代讀，缺乏師生互動(dòng)；要么教師的講讀走馬觀花，很少給學(xué)生機(jī)會(huì)和時(shí)間去深入品讀和感悟課文；要么教師放任自流，讓學(xué)生想自己閱讀……那么在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，怎樣做才能使“讀”的功效最大化呢？筆者認(rèn)為主要的方法就是教師加強(qiáng)對(duì)學(xué)生“讀”的指引，指導(dǎo)學(xué)生在默讀中潛心思考、引導(dǎo)學(xué)生在朗讀中領(lǐng)悟精華、在分角色閱讀中進(jìn)入意境、在個(gè)性化的賽讀中升華情感。

關(guān)鍵詞：指引；閱讀；方法； 效益；最大化

小學(xué)語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)指出“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”。但是在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中，要么是教師越俎代庖，以講代讀，學(xué)生洗耳恭聽；要么是閱讀過程走馬觀花，學(xué)生缺少品讀、感悟的機(jī)會(huì)和時(shí)間……如此種種，學(xué)生怎能真正深入文本，欣賞到文學(xué)作品的魅力？這樣的課堂即使課件再有吸引力，語(yǔ)言再富有感染力，也不會(huì)是真正的高效課堂。那么在閱讀教學(xué)中，怎樣才能使各種各樣的“讀”發(fā)揮出它最大的功效呢？

一、指導(dǎo)學(xué)生在默讀中潛心思考

默讀就是閱讀時(shí)不發(fā)出聲音，通過視覺和思維活動(dòng)來吸收閱讀信息的一種方法，它比朗讀吸收信息要快，效率要高，并且經(jīng)常進(jìn)行默讀訓(xùn)練，可以提高學(xué)生的理解能力、記憶能力、分析概括能力。蘇霍姆林斯基說：“教室里一片寂靜，學(xué)生都在聚精會(huì)神地思考，這將是課堂最真最美的時(shí)刻。”因此在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，對(duì)于一些篇幅較長(zhǎng)的課文，教師可以讓學(xué)生采取默讀的方式閱讀，同時(shí)要鼓勵(lì)學(xué)生養(yǎng)成邊讀邊思考的習(xí)慣。對(duì)文中不懂的地方，要求學(xué)生反復(fù)默讀幾遍，同時(shí)聯(lián)系文中的語(yǔ)言環(huán)境，認(rèn)真地分析、思考，找到答案，從而真正理解文章的內(nèi)容。比如，我在教學(xué)課文《窮人》時(shí)，如果整篇文章都讓學(xué)生朗讀，他們肯定會(huì)口干舌燥，于是我讓學(xué)生靜靜默讀，并指導(dǎo)他們?cè)谀x時(shí)關(guān)注事態(tài)的發(fā)展，聯(lián)想以前學(xué)過的類似的課文。學(xué)生聯(lián)想到了《中彩之后》，感受到文中的人物雖然是物資上的窮人，但卻是精神上的富翁。我還指導(dǎo)學(xué)生在默讀中注重對(duì)一些關(guān)鍵詞句進(jìn)行揣摩。如季羨林《懷戀母親》中的“甜蜜的凄涼”這是兩個(gè)并列的看似矛盾的詞語(yǔ)，學(xué)生通過聯(lián)系上下文，反復(fù)思考，從中明白對(duì)立的統(tǒng)一，體會(huì)到作者濃濃的鄉(xiāng)情、悠悠的故國(guó)情……總之，教師要給學(xué)生一個(gè)默讀的機(jī)會(huì)，一個(gè)靜靜思考的時(shí)空，“讀”“思”并舉。

二、引導(dǎo)學(xué)生在指名朗讀中領(lǐng)悟精華

在閱讀教學(xué)中通過指名讓學(xué)生朗讀，可以使教師了解學(xué)生對(duì)文章的把握程度，進(jìn)而有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)。同時(shí)教師可以指導(dǎo)學(xué)生在“讀”中悟，在“聽”中悟，心眼口耳并用，體會(huì)作者的情感，進(jìn)而真正領(lǐng)悟到文章的精華。如我指名一位學(xué)生朗讀《中華少年》第二節(jié)時(shí)，她大聲讀到“九曲黃河讓我懂得百折不回，莽莽昆侖使我學(xué)會(huì)頂天立地……”學(xué)生哄堂大笑，原來她將詩(shī)中的“立地頂天”讀成了“頂天立地”，我隨即引導(dǎo)學(xué)生思考：這兩個(gè)詞意思一樣嗎？”他們點(diǎn)頭稱是，我接著啟發(fā)學(xué)生“兩個(gè)詞交換一下行嗎？”學(xué)生再次走進(jìn)文本，聯(lián)系全詩(shī)終于找到了答案：原來詩(shī)歌講究押韻，換了就失去了它的音韻美。同樣在指名學(xué)生朗讀《山中訪友》一課時(shí)，有的學(xué)生無意中將文中的人稱代詞“你”讀成了“他”，我因勢(shì)利導(dǎo)，“作者為什么要用第二人稱呢？”通過討論思考，學(xué)生明白了：原來“你”更體現(xiàn)了距離的接近，更能表達(dá)出作者對(duì)山里的朋友的熱愛之情。

三、分角色朗讀進(jìn)入意境

教師有效利用“分角色朗讀”的方法，可以讓學(xué)生進(jìn)入課文角色，可以培養(yǎng)他們的想象力，使他們讀出文字背后一個(gè)個(gè)有血有肉的人、有情有義的物、有聲有色的景，或者洞悉一個(gè)細(xì)小的符號(hào)里面隱含著的無窮無盡的內(nèi)涵。那么如何分配角色去讀呢？一是一人一個(gè)角色讀。如在一堂觀摩課《去年的樹》中，我讓幾個(gè)學(xué)生一人扮一個(gè)角色，面對(duì)樹的不知去向，鳥兒不遠(yuǎn)萬里，跋山涉水去尋找，問樹根、大門、小女孩，朗讀者一次比一次焦急的語(yǔ)氣，把所有人都吸引進(jìn)去，為樹的不辭而別擔(dān)心著急，同時(shí)也為鳥兒守信、重情重義所打動(dòng)。二是一組學(xué)生一個(gè)角色讀。如學(xué)習(xí)現(xiàn)代詩(shī)《中華少年》時(shí)，我讓四個(gè)組的學(xué)生分別扮演四個(gè)民族的中華少年，分角色配讀，在抑揚(yáng)頓挫的書聲中，我們似乎看見了一群英姿勃發(fā)的中華少年向我們走來，聽到了他們鏗鏘有力的誓言，感受到了他們激情澎湃、豪情滿懷。三是可男女生配讀，如在教學(xué)《伯牙絕弦》時(shí)，有位教師在品讀第二三句時(shí)，讓全體男同學(xué)讀第二句，女同學(xué)讀第三句，從男聲的雄壯渾厚，女聲的柔情似水中，聽課者更深刻地感受到伯牙的琴聲時(shí)而“峨峨兮若泰山”，時(shí)而“洋洋兮若江河”，進(jìn)入到了課文所描寫的意境中，使我們更加理解課文的內(nèi)涵和作者的情感。

四、在個(gè)性化的賽讀中升華情感

采用競(jìng)賽的方式無疑能調(diào)動(dòng)小學(xué)生讀書的積極性，那么如何實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的賽讀，讓他們升華情感呢？文因詞而美，詞因文而生。我認(rèn)為首先要引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵的字詞，讓他們細(xì)細(xì)咀嚼，反復(fù)品讀感悟，進(jìn)而引領(lǐng)學(xué)生去捕捉每一篇文字散發(fā)的智慧的光芒，享受心靈的沉醉。如《山中訪友》中寫道：“啊！老橋，你如一位德高望重的老人，在這澗水上站了幾百年了吧？你把多少人馬度過對(duì)岸……”有位學(xué)生初讀此句時(shí)語(yǔ)氣平談如水，其他的學(xué)生聽后搖頭、鎖眉，之后第二位學(xué)生站起來朗讀時(shí)，他會(huì)注意了重音的處理，通過“幾百年”“多少人馬”強(qiáng)調(diào)年代之久，貢獻(xiàn)之大。第三位學(xué)生除了汲取第二位的優(yōu)點(diǎn)外，從“啊”字入手，進(jìn)一步體會(huì)作者的贊美之情，同時(shí)稍微放慢語(yǔ)速，帶著敬佩，滿含懷戀去讀……

此外，教師應(yīng)注意喚起學(xué)生的聯(lián)想和想象。一個(gè)句子、一段話，如果僅僅是讀得通順、流利，學(xué)生讀了三五遍之后定會(huì)覺得索然無味。但如果充分調(diào)動(dòng)起了學(xué)生的情感，他們就能讀得意猶未盡。我在執(zhí)教《青山不老》時(shí)就有這樣的經(jīng)歷，文中寫道“15年啊，綠化了8條溝，造了7條防風(fēng)林帶，3700畝林網(wǎng)……”沒有華麗的辭藻，生僻的詞語(yǔ)。但當(dāng)我告訴學(xué)生3700畝是我們400多個(gè)校園那么大時(shí)，學(xué)生聯(lián)想到這是一個(gè)81歲的孤身老人，在狂風(fēng)肆虐的環(huán)境下所為時(shí)，他們都驚訝地張大了嘴，之后我趁熱打鐵，讓學(xué)生朗讀，他們爭(zhēng)相展示，感情一個(gè)比一個(gè)充沛，朗讀的效果非常好。