國外有關教師幸福感影響因素的研究

摘 要：教師幸福感一般是指教師在教育教學過程中得到的一種精神滿足，是從追求理想到實現理想過程中的一種情感體驗。教師的幸福感不但與教育質量的提高息息相關，對于學生健康人格的形成也具有重要作用。要想提高教師職業幸福感，就必須研究影響教師幸福感的因素，國外對教師幸福感的研究得出許多結果，近期的比如教師的工作-家庭沖突、學校氛圍、創造力、教師領導等方面的研究較多。

關鍵詞：幸福感；影響因素；教師

中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）14-0272-02

自1967年Wanner Wilson撰寫《自稱幸福感的相關因素》以來，對于幸福感的研究就引起了心理學家的極大關注，對幸福感的理論構建、產生機制、影響因素等進行了大量的研究。當前，心理學的幸福感研究主要存在三種研究思路：主觀幸福感、心理幸福感和社會幸福感，而其中又以主觀幸福感為研究主流。主觀幸福感主要是對積極情緒和生活滿意度的評估。心理幸福感強調個體在個人領域面對生活挑戰時有意義的生活和自我潛能的實現。社會幸福感則主要關注個體在社會領域的社會關系和社會任務，表明個體在社會關系中適應的好壞及其程度。隨著社會與教育的發展，教師生活的幸福，必然影響其教學質量的提高，同時國內外的許多研究表明，教師是職業倦怠的高發人群，這不僅會對教師自身的發展產生重大影響，同時對學生發展、教育目標等產生消極影響，因此為了促進教師隊伍建設，提升教學質量，對教師幸福感的研究就成為心理學家關注的焦點。

國內外近二十年的研究，已經發現很多影響教師幸福感的因素，比如性別、職稱、年齡、學歷等這些人口統計學變量，還有人格特征、擇業動機、職業承諾等這些教師內部因素，以及社會支持等這些外部因素等。國外出現了一些關于教師幸福感影響因素的新成果。

一、工作-家庭沖突對教師生活質量的影響

工作-家庭沖突是指來自工作領域的角色壓力和來自家庭領域的角色壓力在某些方面不能相互調和，而產生的一種角色間的沖突形式。當個人的時間和精力不足以同時滿足工作和家庭兩個角色需求時，就會產生工作-家庭沖突。工作-家庭沖突的前因變量一般可從工作層面、家庭層面和個體層面三方面的因素來探討。

工作層面因素主要有工作壓力、工作性質和工作參與度等；家庭層面的變量主要包括是否有孩子及孩子的年齡和數量、家人支持和家庭角色期望等；個體層面的因素主要指人口統計學變量如性別、年齡和人格等。Eby等人研究發現如果人們知覺到的工作對家庭沖突越高，個體越容易離職，而知覺到的家庭對工作沖突越高，越容易缺勤。工作-家庭沖突不僅會使個體產生諸多負性情感如緊張、失望、悲傷等，還會損害個體的生理和心理健康，研究發現工作-家庭沖突能夠正向預測自我苦惱程度和個體的主觀幸福感程度。教師的工作家庭沖突與心理健康和離職率也有顯著相關[1]，并且影響幸福感、身體、行為及他們在生活中的認知情感，所以學校應該認識到教師工作和家庭生活質量的重要性，考慮教師職業生涯的階段性特征，有針對性地幫助教師在不同階段應對所面對的不同問題，幫助減輕工作家庭沖突的干擾，比如采用彈性制工作和學校聯系幼兒園等托兒設施，來增加生活滿意度，提高心理健康水平，降低離職率。

二、創造性對教師教學工作的影響

創造性是指運用一切已知信息，開展能動思維活動，產生出某種新穎、獨特、有社會價值或個人價值產品的能力。具有高創造性的教師對挫折通常具有更高的忍耐性，教師的這種面對挫折的能力和對事情的靈活處理方式更有利于他們處理壓力。在提倡創造力教育的背景下，教師也需要做出一些變化。創造性對教師的影響就在于它們能夠幫助教師識別一些有效解決問題的策略，教師能夠逐漸面對生活和工作中多面對的問題，因此，研究者認為創造性是緩解教師工作壓力的有效因素。

考慮到近年積極心理的運動，有研究將積極性和創造性結合在一起[2]，發現某些積極因素，特別是快樂、興趣、滿足、驕傲和愛等，可以暫時夸大思想行動，積極的情緒激發個人探究、分享他們的一些體驗和經歷。通過這些行為，人們可以增加他們的個人和社會資源，隨著時間的推移，體驗到的積極情緒將會使個人變得更加能夠適應壓力和使用有效的應對方式去面對問題。由于積極的情感能夠提供發散式思維模式，它可以被認為是積極的情感經歷能夠增加創造性。

三、心理資本對教師應對壓力的影響

心理資本是個體積極性的核心心理要素，具體表現為符合積極組織行為標準的心理狀態。心理資本由自信或自我效能感、希望、樂觀和堅韌性四種積極心理狀態構成。JD-R模型（工作要求-資源模型）理論指出任何職業都具有兩種影響工作壓力的潛在因素：一種是工作需求，另一種是工作資源。心理資本在JD-R模型中體現為促進個體成長發展與績效提升的重要心理資源[3]，是心理資本能夠增加職員內部動機，使職員感受到工作的意義，能夠持續地表現出工作活力。

擁有較高心理資本水平的教師的能量更充足，能夠較長遠的看待努力與回報的關系，面對過多的工作量和角色沖突等工作壓力也能減緩個人資源的消耗，并且更多地得到同事、朋友及家人的社會支持。在中國文化背景下不僅要在事務上保持希望、樂觀與堅韌等事務型心理資本，更要注重人機、群體互動方面的人機型心理資本的開發，對于教師而言，人機型心理資本相對事務型心理資本更重要，它有助于保持人際和諧和提升職業幸福感。

四、教師領導力對教師職業發展的影響

國外教師領導力的研究興起于20世紀80年代。過去的二十多年中研究者分別從不同的角度闡述教師領導力的內涵。教師領導是深化學校改革，促進學校發展，提升教育質量，促進教師專業發展的有效途徑。教師在行政領導的領導力能夠借助于教師群體的智慧，鼓勵教師共同致力于學校相關問題的解決，幫助校長等領導群體建立學校文化，參與學校校園管理活動以及制定日常制度等。在教師同伴群體中，教師領導力能夠致力于教師在教師合作中通過自身發展來帶動其他教師的發展，可以達到智慧共享，將教師的個體性知識和能力轉化為教師的主體間共同知識和能力，更好地促進學校教育教學事業和教師自身的發展，能夠達成一種共贏的關系。

教師領導力就是在相互學習和相互知道中形成的，在良好的人際關系氛圍下，教師間有著較高的人際信任度，容易形成一個相互幫助、相互關心的集體，使教師產生強烈的歸屬感。同樣，教師的領導力在課堂上能夠使教師以自己獨特的方式充分發揮其平日教學工作中積淀的課程領導智慧，形成自己獨特的教學方式，并在課堂管理中投入自己的情感與管理智慧，對學生形成積極的影響。隨著對教師領導力研究的深入，研究者在界定教師領導力時，開始把重心轉移到教師對班級課堂教學的自主領導，并以此作為教師領導力的特質之一[4]。

五、學校氣氛對教師體驗的影響

學校氣氛是一個學校內部的、被成員所體驗到的、影響組織成員行為和組織績效的組織特征和屬性。它既包括學校的組織結構特性，又包括學校組織行為和關系。學校氣氛是領導、教師心理和行為及其交互作用的結果，但個別心理和行為并不構成學校氣氛，只有占據優勢的心理行為才對學校氣氛的構建有貢獻，既學校氣氛是一種群體的心理狀態。每個學校由于學校文化等因素，學校氣氛各有不同，同時學校氣氛是在長期教育教學實踐中積淀起來的相對穩定的支局、情感等心理狀態，所以一種學校氣氛形成后，往往能維持相當長的時間。

有研究表明，教師的滿意度是與學校提供的支持程度呈現正相關，而許多學校的管理結構缺乏與教職工的溝通和交流，特別是為教師提供足夠的支持，使教師的幸福感下降，進而影響教學質量和目標[5]。雖然教師的幸福感可能存在個人因素，但是學校的組織因素在整個教育系統對于教師壓力的形成也很重要。因此，首先建議學校組織建立一種高關懷的領導模式，倡導對教師的人性化關懷，誘發教師發揮最大效能。理想的組織氣氛應包括：和諧團結的領導團隊、信任、成員參與決定、支持部屬、上下溝通公開等。

綜上所述，工作-家庭沖突的有效改善能夠獲得更多的社會支持，教師的生活滿意度也會隨之提升，以良好的精神狀態投入到教學活動中去。創造性的提升能使教師以靈活多變的方式運用在課堂管理中，激發教師積極的情感，與學生的互動的作用也更加明顯。心理資本的開發一方面喚醒教師自身積極心理品質的作用，另一方面對于應對工作生活壓力，維持支持系統具有促進作用。教師領導促進了教師在學校活動中的參與度，帶動教師自身的積極性，同時也有利于自身職業的發展。學校氣氛在于一個學校文化的積淀，良好的學校氣氛、健全的學校支持系統對學校的長遠發展，教師的身心健康都有重大的影響。總體來說，教師幸福感不僅于教師自身的心理狀況相關，與社會支持系統，生活環境等密切相關，研究對教師幸福感的影響因素能夠幫助教師改善負面影響因素，促進教師自身的發展。

參考文獻：

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