研究生專業(yè)課課堂提問模式分析

摘 要：以課程與教學論專業(yè)的專業(yè)課為研究對象，在哈爾濱師范大學隨機抽取了三位課程與教學論專業(yè)的教師，每名教師任意連續(xù)8堂課進行錄音和筆記記錄。從提問預設、提問方式、提問內(nèi)容、理答方式、提問效果、提問反思等六個維度進行分析，旨在分析現(xiàn)有的課堂提問模式的有效性，希冀引起教育工作者的關注與反思。

關鍵詞：課堂提問；模式；分析

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）14-0189-02

一、問題的提出

課堂提問是主要的課堂交流活動之一，也是增強學生的課堂學習效果和幫助教師達到教學目標的重要手段。課堂提問是教育中必須涉及和關注的研究點。針對課堂提問模式的研究，首先來界定一下概念。

（一）關于“提問”

“提問”是一個使用頻率非常高的一個詞語。關于“提問”一詞的界定非常繁多，但是總結(jié)一下可分為以下幾類。

1.提出問題。意指把問題呈現(xiàn)出來。在《現(xiàn)代漢語辭海》和《新現(xiàn)代漢語詞典》中均有這樣的解釋。

2.師生言語問答。《現(xiàn)代漢語辭海》中對“提問”的解釋是：“提出問題來問（多指教師向?qū)W生提問）。”限制在教學的范圍內(nèi)，其實提問不僅僅是教師向?qū)W生提問，也經(jīng)常用于日常生活。

3.提出問題要求回答。《新現(xiàn)代漢語詞典》解釋為：“提出問題要求回答。”強調(diào)問題的提出和回答兩個應有的程序，但是回答是“要求”的效果。

4.“試圖引出言語反應的一種狀態(tài)。”國外心理學家瑞格認為只要學生發(fā)生了思維反應，能引起學生的討論，都可以算做是提問。

文章是采用第二種定義的方法，主要研究的是師生的言語回答。也就是通常對“提問”的解釋。

（二）關于“課堂提問”

關于“課堂提問”的概念界定，不同學者有不同的理解。分析產(chǎn)生分歧的原因是最后的立足點不同。

1.從達到教學目標的結(jié)果來定位：“課堂提問是指在教學中教師根據(jù)教學內(nèi)容和學生的實際情況有目的、有計劃、有步驟地設計若干問題用以啟迪學生思維，引導學生學習達到教學目標要求的一種常用的教學手段。”

2.從課堂教學效果來考慮：“課堂提問是指教師有目的地提供教學提示或傳遞所學內(nèi)容的刺激，以及學生做些什么、如何做的暗示，從而引導學生積極參與課堂活動。”

3.從學生的主體性來分析：課堂提問的本質(zhì)實際上是一種是“對話”。“提問是一種交往過程，交往的目的在于理解，因此提問的過程是教師通過問題的展現(xiàn)，促進學生進行的理解的過程。”

這些對“課堂提問”的定義均在不同的角度，不存在正誤之分，但是筆者比較傾向第三種。

（三）關于“課堂提問模式”

課堂提問模式的分類仁者見仁智者見智，如“師—生”課堂提問模式、“生—師”課堂提問模式、“生—生”課堂提問模式。還有“啟發(fā)式提問模式”、“支配式提問模式”、“討論性提問模式”甚至還包括“發(fā)問—討論”模式、“反思—建構(gòu)”模式和“探究—發(fā)現(xiàn)”模式。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究以課程與教學論專業(yè)的教師和研究生為研究對象，隨機抽取三位教師，對這三名教師的連續(xù)8堂課進行觀察和錄音，采取參與式觀察的方法。

（二）研究方法

研究從提問預設、提問方式、提問內(nèi)容、理答方式、提問效果、提問反思等六個維度進行分析。進而按照每個教師的不同提問風格給提問模式分類。在進行研究錄音的時候，用到的分析依據(jù)是2009年2月邵懷領發(fā)表在教育科學上的《課堂提問有效性：標準、策略及觀察》，以上的六個維度也是參考2010年第4期教育研究中盧正芝、洪松舟的《教師有效課堂提問：價值取向與標準建構(gòu)》。

三、研究結(jié)果

經(jīng)過對幾位教師的課堂教學錄音進行分析整理發(fā)現(xiàn)：課堂提問模式分為：“啟發(fā)誘導式”提問模式和“探究發(fā)現(xiàn)式”提問模式。

（一）兩種模式的對比分析

1.提問預設。“啟發(fā)誘導式”提問模式教師在設計教學方案的時候，預設了教學的目標、教學過程中可能發(fā)生的問題和教學結(jié)果。

“探索發(fā)現(xiàn)式”提問模式在進行教學實踐之初，并不是把所有的問題都預設的一清二楚，而是每一講都有一個固定的主題，在這個主題的范圍內(nèi)，采用個別完成或小組合作的方式進行探討。

2.提問方式。“啟發(fā)誘導式提問”模式?jīng)]有固定的叫答方式，在研究生的課堂里，由于人數(shù)的限制，人均回答問題的次數(shù)明顯增多，在小班授課的研究生課堂中，平均每堂課人均的問題回答率都在1次以上。叫答的次數(shù)和學生的參與程度與設置的問題有關，通常情況下，教師在課程的導入時通常不會用點名問答，一般會用齊答或各抒己見的輪流作答。而在分問題上叫答方式會有更多的輪流作答，教師在提問的過程中照顧到了學生的整體，給予學生各抒己見的機會。“探索發(fā)現(xiàn)式”提問模式提問方式多樣，問題多是開放式的問題，答案不唯一，叫答方式相對比較民主，多數(shù)采取學生或小組主動回答的形式。

3.提問內(nèi)容。“啟發(fā)誘導式”提問模式中問題的設計是環(huán)環(huán)相扣的，是由淺入深的過程，每個問題的設計與主題都有著一定的聯(lián)系，問題的提問內(nèi)容具有清晰性，問題所需的答案并不是唯一的。“探索發(fā)現(xiàn)式”提問模式提問的內(nèi)容是根據(jù)每名同學或每組的討論情況而定，內(nèi)容不唯一，提問的范圍寬泛，但都是圍繞著每堂課的主題展開的，具有開放性。

4.理答方式。“啟發(fā)誘導式”提問模式教師的理答方式是積極的表揚和給予肯定，然后總結(jié)，拋出下一問題。另一種模式中理答方式不統(tǒng)一，在回答的觀點中沒有爭議或沒有可以深入挖掘的知識的時候，往往是先總結(jié)再肯定，如果有補充意見或想反觀點的時候會忽略評價，直接引出問題。

5.提問效果。在“啟發(fā)誘導式”提問模式中，這種提問緊湊性讓學生在不知不覺中向問題的解決方案靠攏，在回答中引發(fā)對研究方法的深思。在這種問題的設計的過程中或許會出現(xiàn)許多不可預見的情課堂中況發(fā)生，甚至在短時間內(nèi)沒有達到預達到的效果，就需要教師在適時地進行引導，進而完成預設目標。另一模式的提問中學生的參與意識強烈，討論問題的氛圍熱烈，在進行探討的時候，同學們都想使自己更有說服力，會用舉例子、列數(shù)據(jù)來說明自己的觀點。參與討論的同學印象更深刻，更有助于知識的理解。

6.提問反思。提問反思的環(huán)節(jié)在“啟發(fā)誘導式”提問模式中表現(xiàn)的并不明顯，在錄音的整個環(huán)節(jié)中，以“啟發(fā)誘導式”為代表的教師沒有體現(xiàn)這一環(huán)節(jié)。在進行錄音整理的時候，發(fā)現(xiàn)有1位老師最提倡課后反思，每節(jié)課最后都讓同學們自評和他評一下展示小組的表現(xiàn)。

四、研究中的思考

（一）提問方式需多加變換

在研究生課堂提問中，重復多次的提問到同一個問題時，變換多種方式，多種角度的提問時一種很好的選擇。在“啟發(fā)誘導式”的模式中教師在進行啟發(fā)時，如若達不到自己預期的進展，要從多角度提問，換一種思路進行啟發(fā)誘導，而不是重復的進行問題的申述。在必要的時候可以運用一些生動的實例進行意義性的解釋。如果一味按照自己設計好的問題，設計好的環(huán)節(jié)進行，可能會在引導的環(huán)節(jié)浪費過多的時間。

（二）教師提問的作答機會給予，注重統(tǒng)一與多樣性結(jié)合

統(tǒng)一是指照顧到研究生整體。研究生在班額結(jié)構(gòu)中屬于小班授課，教師在提問上可以有精力照顧其整體。在進行聽課的過程中發(fā)現(xiàn)，教師要求學生按順序輪流作答的現(xiàn)象比比皆是。這是一種照顧到整體的方式，輪流作答的順序往往是座位順序，這就讓許多同學產(chǎn)生了座位選擇的心理，同時在回答的時候應付了事成為一種普遍，尤其是在現(xiàn)場作答的時候。或許可以在進行小組討論的過程中，以推薦發(fā)言和總結(jié)發(fā)言兩名同學，剩下的同學有一名負責記錄。下一次課互換角色，這樣可以保證公平性和不同角色的鍛煉。如果不是小組合作探究的形式，在發(fā)言的時候可以先采用自主發(fā)言，在有指定發(fā)言的機會的時候給予那些沒主動發(fā)言的同學。

（三）理答方式勿忘評價

無論是在學習的哪個階段都需要教師給予及時的反饋，及時的反饋對于學生來說是最重要的方向，在調(diào)查中可以發(fā)現(xiàn)似乎在一堂課的開始提問的時候，教師會較多的對所回答的答案進行評價，但并不是所有的都評。學生這一特定的角色，就確定了評價的重要性，一個積極的反饋，能調(diào)動學生發(fā)言和思考的主動性，能讓其在某一方面產(chǎn)生興趣，甚至在某一領域有所探究，進而產(chǎn)生新的見地。

（四）提問反思必不可少

在提問的一系列的環(huán)節(jié)中，個人認為反思是最重要的環(huán)節(jié)，也是必不可少的環(huán)節(jié)。在“探究發(fā)現(xiàn)式”提問模式里的教師在提問反思的環(huán)節(jié)做得非常到位，值得我們學習。

通過這一環(huán)節(jié)，教師也明白了學生在思考和學習過程中遇到的難題，以及怎樣針對這樣的現(xiàn)象給予策略指導。學生也通過這樣的方式審思自己在解決問題時的突破和不足，正確的面對自己，有利于自己的進步。

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